新课程倡导学生主体参与讨论、调查、情境模拟与角色扮演、参观访问、游戏、探究等活动教学,活动教学在新课程教学中的广泛实施,对于改变教师教学观念和教学方式,加深学生对学习内容的体验与感悟,增强师生之间的交流互动起到了不容忽视的积极作用。但是,由于教师对活动教学的本质与特征认识不到位,使教师过度追求形式,忽视了活动的价值取向,偏离了活动宗旨和课程目标,从而出现活动教学的异化现象。
　　
　　走马观花,浅尝辄止
　　
　　有些教师热衷于学生活动的数量、频率及活动的趣味性,将原本应该是学生主动探索的活动变成了走马观花,浅尝辄止。如有的教师在40分钟的课中(《珍爱生命,遵守规则》)安排了8项活动,看录像讨论、看书上插图讨论、读法律条文讨论、交流遵守交规情况、交流安全隐患情况、设计安全标语、讨论守交规的约定、编顺口溜。8项任务都不轻松,学生目不暇接,整节课处于完成任务的状态中。在这种情形下,学生在形式上是活动的主体,但实质上却被动地为活动所牵制。
　　活动教学以主动学习为基本的习得方式,这类学习方式的运用是有条件限制的,它受到多种主客观因素的制约,如学生原有知识经验准备、学习内容的特点、教学时间和教师作用的发挥等。为了克服为活动而活动、为体验而体验的局限,必须精选活动,强调让学生在活动中“悟”。教师要引导学生总结活动中形成的各种观点和认识,成功或失败的原因,活动实施的具体方法和程序的合理性。教师还要组织学生有针对性地对活动实施过程中存在的认识问题、活动方式问题和行为问题展开深入讨论,并通过学生的自我评价和相互评价,帮助学生形成正确的认识和观念,反思自我的行为方式。
　　
　　目的不明,层次凌乱
　　
　　活动教学具有开放性的特点,活动时空开放、活动内容开放、活动过程开放、活动结果或活动产品开放。活动的开放性是为了保证活动主体能够自主活动,从而提升学习质量。但是有些教师过度追求开放的形式,让活动空有华丽的外表。综观活动,发现由于教师没有完整地把握教材体系和学生年龄阶段特点,导致活动缺乏内在的联系,看不到层层递进、不断发展的过程,甚至有些活动可有可无。目的不明、层次凌乱的现象比比皆是。从上述课例看,“交流学校周围的安全隐患及人们遵守交规的情况”可以归并为一项任务。活动先后顺序也要从学生实际考虑,先了解学生课前调查情况,即让学生交流学校周围的安全隐患和人们遵守交规的情况之后看书,从中了解有关交通法规;然后让学生讨论,形成各小组遵守规则的约定,并汇总成全班学生遵守规则的约定,可以把约定变成顺口溜,也可以把有关约定设计成交通安全标语;遵守大家共同的约定,并开展每日自我评价。这样才能实现道德认知向文明行为转化的过程。
　　有些教师忽略了小学课程设置的完整性和连续性,致使活动凸显不出年段性。如二年级与五年级的《品德与社会》课,都有关于民族教育的内容,在日常听课中,常看到两个年段的教师都这样教学:让学生选择自己喜欢的民族,搜集有关资料,在课堂上分组汇报,有舞蹈组、演唱组、服装组、美食组等。小学品德与社会课程标准明确说明:“《品德与社会》课程是遵循‘综合交叉,螺旋上升’的思路设计的。同样的内容在后续年段可以重复出现,但要求提高,螺旋上升。”关于民族教育的内容,二年级下册主要是让学生知道我国共有56个民族,感受到我国是一个辽阔、多民族的统一的大家庭;初步了解一些少数民族的文化和风俗习惯,感受我国民族文化的丰富多彩;懂得尊重少数民族的风俗习惯和独特文化。五年级的要求则提高了:要初步理解民族文化形成的原因,懂得文化多样性的积极意义,以及各民族对中华民族大家庭的贡献。五年级增加了能力目标要求:“进一步提高识图能力、收集资料能力和语言表达能力。”由此可以看出,不同年级的教材,虽然主题内容一样,但目标要求不同,目标层次也不同。因此活动教学要根据学段的不同有所区别,低年级活动时间短一些、活动任务简单一些,中高年级逐渐延长活动时间、增加活动任务。相同主题的活动,高年级活动可以基于学生的知识积累和生活经验开展,并充分利用已积累的活动资源,使学生思考不断深入,认识逐步加深。
　　
　　过度演练,活动失真
　　
　　活动教学强调做活动准备,活动准备是师生双方共同进行的。准备的目的是为了丰富课程资源,让学生亲历实践。但是在实施中,原本要给学生亲力亲为的活动准备变成教师包办代替的提前教学。学生的汇报要反复演练、学生表演的节目由教师排练,甚至有许多汇报串词、演说词、小品、相声的创作、PPT的制作等都由教师代劳,以此换来课堂上活动的精致。在课堂上,常常可以看到PPT美轮美奂的画面,配上悠扬的音乐及学生声情并茂的演说。这种活动被称之为“表演性活动”,看起来精美却有强烈的失真感。它缺少了学生真实的体验、教学的自然生成。
　　过度演练、活动失真大概与优质课的要求过高有着密切的关系。许多优质课的评价标准让教师感到难以企及,或许因为这样,教师对活动课教学更加畏惧了,只好把功夫放在课前。如有一个地区的《品德与生活(社会)课堂教学评价表》,有7项A级指标,15项B级指标。能够把这15项B级指标都达到了,即可评为优质课,完美成为优质课的标准。
　　课堂是学生生命成长的地方,课堂活动中充满偶然性,每一个时刻都是一个具体的教育情境,它要求教师在与学生交互作用的瞬间凭直觉全身心地对出乎预料的情境做出反应,它必须是教师当时当地的一种全身心的关注和投入。在活动中,教师要善于捕捉学生的兴趣点、冲突点、疑惑处,进行有效自然地生成。只有真实体验的活动才能成为学生从认知向行为转化的中介。由此我们可以假设,活动教学评价要删繁就简,且要具有灵活性和可变性,根据不同主题、不同活动目标让教师自我设计,从而有利于尊重教师教学的创造性,增强教师教学的针对性,以此改变活动教学过度演练的现象。因为真实的教学不是用来观赏的,它不在于刻意制造什么,也不在于额外增加什么。真实的课堂应该面对学生真实的起点,展现学生真实的学习过程。教学如平常生活,简单朴实才是有效的。
　　
　　脱离生活,知行不一
　　
　　有些教师“生本意识”不强,把原本应该贴近学生生活实际、促进学生道德践履的活动变成了只为“公开课”服务、为教师发展服务的活动。一位教师在公开教学中,胸前贴了很多小星星,她激情洋溢地对学生说:“同学们,老师这里有很多漂亮的小星星,今天上课,只要认真听课,积极发言,回答正确,都能得到小星星。”学生情绪高涨。课中,教师胸前的小星星掉在地板上,学生看到了,急忙把小星星捡起来,恭恭敬敬地拿给老师,老师又把小星星贴在胸前。下课了,又有小星星掉了,学生依然认真地捡起来给老师,老师随手扔了。活动结束了,教育过程也就结束了。当教师用小星星来表扬学生、肯定学生的时候,小星星就成了好学生的标志,因此它在学生眼中是多么神圣!教师如此“随意一扔”,不但让神圣的小星星变成了一文不值的道具,而且给学生带来巨大的伤害,一种被欺骗感油然而生。像这样的现象还真不少:教学《保护森林,节约用纸》,教师却让学生用精美的卡纸制作宣传牌,无非就是为了写几句宣传标语,然后来交流;教学《废物利用》,让学生在课堂上用废旧物品进行小制作,课后满地纸屑和废弃物却无人清理……
　　
　　名为展示,实无分享
　　
　　学生良好品德的形成、能力的提高是建立在“活动和交往”基础之上的,学生活动成果需要展示交流。活动让学生产生很多体验,由于学生生活经验、知识经验、心理品质、认识态度等影响,每个人的体验都不相同。通过交流,可以让学生分享,同时也促进学生反思,反思自己体验的价值和不足,并吸取别人的见解。可是在许多展示交流活动中,学生往往有展示,无分享。其现象有三种:一种是许多学生经过了热热闹闹的活动之后,有表达的欲望,却没有倾听的耐心和习惯;第二种是用“学生一言堂”代替“教师一言堂”。活动展示大多数分为六七个组,每个组派一个代表上台,于是这个学生代表成为教师的“替身”,滔滔不绝地讲述自己的故事。教师没有组织互动交流,课堂没有问题让学生思考。讲述之后也没有评价。最后的认识与体验还是个体行为,没有提升,没有共鸣;第三种是名为经验分享,实为资料介绍。学生收集的资料多是文本资料,又没有经过提炼,只是把资料内容口述给大家听而已。
　　活动教学的展示交流是为了让学生分享活动的体验、活动过程中形成的观点和认识、活动操作的方法及程序等。这种分享要以倾听为基础。倾听是学习的方式,是反思的途径,同时也是一次再体验的过程。学会倾听,才能学会沟通、理解、包容、接纳。另外,学生的交流可能是零散的,认识可能是片面的,这种课堂生成要求教师充分关注学生的汇报,深入把握调控资源,及时捕捉信息进行拓展,巧妙组织互动进行修正、补充、完善,应用评价实现有效引导,才会使“一个人的快乐变成大家的快乐,一个人的收获变成大家的收获,一个人的认识变成大家共同的认识”,这才是真正意义的分享。■
　　□编辑 王宇华