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摘要：以生为本的教育教学理念早已深入人心，本文尝试从教材处理的角度，紧密结合切身的教学实践，以契合学情的方式，对教材的编排、取舍、组合、解构、诠释，提出自己的见解。
关键词：语文教材;生本化;学情;
对于语文教材，我们的语文老师大多奉为“圭臬”，对于钦定的参考书，也有如圣经般膜拜的。因此，长期以来，教师固教材之囿，步教参之趋，也就成了见怪不怪的现状了。
关于《散步》的主题，多年来一直停留在“尊老爱幼”的传统层面上，沿着“孝”与“顺”的道德路径泛泛解读时，“生命说”、“责任说”破空而来，一下觉得新意迭出了。其实这些都是文中之义题中之旨，因为陈见就没有了自己的思考和辨析，教师沦为照搬和贩卖现成的低级工。
一、生本化处理，就是打破常规，根据学情编排教材。
《为你打开一扇门》曾经是苏教版七年级上册的开篇之文，内容涉及对文学性质、功用的诠释。但这种诠释无疑是抽象和思辨的，学生对于文学的感性认知还不能提升到这样的理性层面，因而很难甚至无法去实现和文本的对接，更不用说对话了。编者的意图是要为刚升上七年级学段的学生，开启一扇神奇的文学之门，推门而入，继而登堂入室。但作为一线教师，从教学对象的认知状况出发，就不得不对教材的篇目顺序上做出些合理化的调整。在第一单元的教材中，有巴金的《繁星》，冰心的四首现代诗，外国文学作品《安恩和奶牛》，泰戈尔的诗歌。其实，除了第一篇，以后的任何一篇，都能找到和学生生活、情感、认知上的连接点、对应点;也就是说，它们中的任何一篇，作为教材开卷之作，未尝不可。
七年级的阅读教学应注意到学生的小学语文教材和初中教材的衔接，学生的阅读习惯的适应性，阅读文本的一贯性。文本的突然变脸，会让学生很不适应;内容的突然艰深，会让学生无从下手。将《为你打开一扇门》调整到第一单元之后来教的处理，正是体现了以生为本的科学理念，也与学生最近发展区的理论不谋而合。
二、生本化处理，就是求同存异，根据学情组合教材。
苏教版初中语文教材中有两篇描写藤萝的文章，一篇是季羡林先生的《幽径悲剧》，另一篇则是宗璞女士的《紫藤萝瀑布》。前文叙述一棵古藤的灭亡在作者心灵中引起的痛苦，后文则流露自己沉浸在紫藤萝繁密的花朵的光辉中获得了精神的宁静和生的喜悦。文章涉及相同的时代背景：文革;相同的描写对象：藤萝;相同的情感色彩：钟爱。几乎可以看作是姊妹篇。从文字表达和内容理解，前文比后文显得深沉和复杂。人教版把宗璞的文章放在七年级上册，季羡林的放在八年级上册;而苏教版把季羡林的文章放在八年级上册，宗璞的则放在八年级下册。这是颇有戏剧性的一种编排。姑且不论哪种编排更趋合理，时间的间隔会冲淡对这两篇文章的印象，而这两篇绝对是比较阅读的范本。在教《幽径悲剧》时，以课外链接的方式导入《紫藤萝瀑布》，文章格调的明暗，文字的深浅，结构的繁简，互为参照，相得益彰。学生的收获更加丰富而全面，情感的润泽更加自然而妥帖，文本的拓展更加深入而细致。
三、生本化处理，就是回归文本，根据学情解构教材。
《老山界》（苏教版八年级上册）文中一段话：“部队今天非夜里行军不可，她的房子和篱笆都是枯竹编成的，我们生怕有人拆下来当火把点，就写了几条标语，用米汤贴在外面显眼的地方，告知我们的部队不准拆篱笆当火把。”教材编者把“生怕”解释为“很怕”（见课文横线下注释）。
如果这样解释，意思就是：我非常担心我们的战士会拆瑶民的房子和篱笆。照此解释红军战士的思想素质不是大打折扣了吗？这肯定不是作者的本意。查阅词典。词典中这样解释：生：副词很（用在少数表示感情、感觉的词的前面）如：生怕。这与課文注释是一致的。我想到在本地的方言中，也有“生怕”一词。比如：我约她中午到家里来吃饭。临近中午时，生怕她忘了，就又给她打了个电话。在这个情境中，“生怕”是一种显得有点多余或过度的担心。这样的解释用在文中，可以得出结论：红军本不会这样做，这只是我多余的担心，这种担心其实是出于对瑶民的无微不至的关心和爱护。我再深入一步，查阅作者的资料。陆定一是江苏无锡人，和笔者同属吴方言区。这就是有力的佐证。
沿用教材中的注释，无形中损害到红军战士的形象。而结合语境，联系作者的语言习惯，修正课文中的注释，这既是向文本的真实回归，还原作者的本意，又为我们探究出一片语言的新奇天地。
四、生本化处理，就是尊重事实，根据学情诠释教材。
《繁星》（苏教版七年级上册）是巴金先生的经典散文，文中重点描述了在海上观看繁星的情景和感受。海上的夜是柔和的，是静寂的，是梦幻的。教学参考书对此句的解析为;依次从触觉、听觉和幻觉的角度描写海上之夜令”我“产生的种种美感。它们由表及里，由浅入深，一气呵成，充分渲染了海上之夜的柔美、静谧和奇妙，使读者受到强烈的感染。这样的分析似乎是很到位的，也没有人质疑其确切性。但就有学生问：海上的夜是柔和的，为什么是从触觉的角度去描写的呢？
学生的质疑是有依据的。柔和，可以指夜色，即夜的色调，那是诉之于视觉的。学生的怀疑和老师的再思考，使得解析更加客观。尊重学生，也是尊重文本。我们强调对文本解读的多元和个性化，但前提是在文本的基本意义之内，这是不可违背的。对文本的解读，我们必须注意到三个层次：有意思，有道理，有价值。学生的解读往往停留在“有意思”的层面，所以我们不能娇惯他们，而要引导他们对文本的理解趋向合理，即“有道理”，而只有经得起推敲的说法，有强力依据的说法，推陈出新的说法，才是“有价值”的。
一线的语文老师，在教材的处理上从来不是铁板一块，根据学情，因生制宜，活用教材，个性处理，已是一种生动的教学常态。叶圣陶先生说过，“语文教材无非是个例子”，用足用好这个例子，就是考验语文老师的智慧了。
关键词：语文教材;生本化;学情;
对于语文教材，我们的语文老师大多奉为“圭臬”，对于钦定的参考书，也有如圣经般膜拜的。因此，长期以来，教师固教材之囿，步教参之趋，也就成了见怪不怪的现状了。
关于《散步》的主题，多年来一直停留在“尊老爱幼”的传统层面上，沿着“孝”与“顺”的道德路径泛泛解读时，“生命说”、“责任说”破空而来，一下觉得新意迭出了。其实这些都是文中之义题中之旨，因为陈见就没有了自己的思考和辨析，教师沦为照搬和贩卖现成的低级工。
一、生本化处理，就是打破常规，根据学情编排教材。
《为你打开一扇门》曾经是苏教版七年级上册的开篇之文，内容涉及对文学性质、功用的诠释。但这种诠释无疑是抽象和思辨的，学生对于文学的感性认知还不能提升到这样的理性层面，因而很难甚至无法去实现和文本的对接，更不用说对话了。编者的意图是要为刚升上七年级学段的学生，开启一扇神奇的文学之门，推门而入，继而登堂入室。但作为一线教师，从教学对象的认知状况出发，就不得不对教材的篇目顺序上做出些合理化的调整。在第一单元的教材中，有巴金的《繁星》，冰心的四首现代诗，外国文学作品《安恩和奶牛》，泰戈尔的诗歌。其实，除了第一篇，以后的任何一篇，都能找到和学生生活、情感、认知上的连接点、对应点;也就是说，它们中的任何一篇，作为教材开卷之作，未尝不可。
七年级的阅读教学应注意到学生的小学语文教材和初中教材的衔接，学生的阅读习惯的适应性，阅读文本的一贯性。文本的突然变脸，会让学生很不适应;内容的突然艰深，会让学生无从下手。将《为你打开一扇门》调整到第一单元之后来教的处理，正是体现了以生为本的科学理念，也与学生最近发展区的理论不谋而合。
二、生本化处理，就是求同存异，根据学情组合教材。
苏教版初中语文教材中有两篇描写藤萝的文章，一篇是季羡林先生的《幽径悲剧》，另一篇则是宗璞女士的《紫藤萝瀑布》。前文叙述一棵古藤的灭亡在作者心灵中引起的痛苦，后文则流露自己沉浸在紫藤萝繁密的花朵的光辉中获得了精神的宁静和生的喜悦。文章涉及相同的时代背景：文革;相同的描写对象：藤萝;相同的情感色彩：钟爱。几乎可以看作是姊妹篇。从文字表达和内容理解，前文比后文显得深沉和复杂。人教版把宗璞的文章放在七年级上册，季羡林的放在八年级上册;而苏教版把季羡林的文章放在八年级上册，宗璞的则放在八年级下册。这是颇有戏剧性的一种编排。姑且不论哪种编排更趋合理，时间的间隔会冲淡对这两篇文章的印象，而这两篇绝对是比较阅读的范本。在教《幽径悲剧》时，以课外链接的方式导入《紫藤萝瀑布》，文章格调的明暗，文字的深浅，结构的繁简，互为参照，相得益彰。学生的收获更加丰富而全面，情感的润泽更加自然而妥帖，文本的拓展更加深入而细致。
三、生本化处理，就是回归文本，根据学情解构教材。
《老山界》（苏教版八年级上册）文中一段话：“部队今天非夜里行军不可，她的房子和篱笆都是枯竹编成的，我们生怕有人拆下来当火把点，就写了几条标语，用米汤贴在外面显眼的地方，告知我们的部队不准拆篱笆当火把。”教材编者把“生怕”解释为“很怕”（见课文横线下注释）。
如果这样解释，意思就是：我非常担心我们的战士会拆瑶民的房子和篱笆。照此解释红军战士的思想素质不是大打折扣了吗？这肯定不是作者的本意。查阅词典。词典中这样解释：生：副词很（用在少数表示感情、感觉的词的前面）如：生怕。这与課文注释是一致的。我想到在本地的方言中，也有“生怕”一词。比如：我约她中午到家里来吃饭。临近中午时，生怕她忘了，就又给她打了个电话。在这个情境中，“生怕”是一种显得有点多余或过度的担心。这样的解释用在文中，可以得出结论：红军本不会这样做，这只是我多余的担心，这种担心其实是出于对瑶民的无微不至的关心和爱护。我再深入一步，查阅作者的资料。陆定一是江苏无锡人，和笔者同属吴方言区。这就是有力的佐证。
沿用教材中的注释，无形中损害到红军战士的形象。而结合语境，联系作者的语言习惯，修正课文中的注释，这既是向文本的真实回归，还原作者的本意，又为我们探究出一片语言的新奇天地。
四、生本化处理，就是尊重事实，根据学情诠释教材。
《繁星》（苏教版七年级上册）是巴金先生的经典散文，文中重点描述了在海上观看繁星的情景和感受。海上的夜是柔和的，是静寂的，是梦幻的。教学参考书对此句的解析为;依次从触觉、听觉和幻觉的角度描写海上之夜令”我“产生的种种美感。它们由表及里，由浅入深，一气呵成，充分渲染了海上之夜的柔美、静谧和奇妙，使读者受到强烈的感染。这样的分析似乎是很到位的，也没有人质疑其确切性。但就有学生问：海上的夜是柔和的，为什么是从触觉的角度去描写的呢？
学生的质疑是有依据的。柔和，可以指夜色，即夜的色调，那是诉之于视觉的。学生的怀疑和老师的再思考，使得解析更加客观。尊重学生，也是尊重文本。我们强调对文本解读的多元和个性化，但前提是在文本的基本意义之内，这是不可违背的。对文本的解读，我们必须注意到三个层次：有意思，有道理，有价值。学生的解读往往停留在“有意思”的层面，所以我们不能娇惯他们，而要引导他们对文本的理解趋向合理，即“有道理”，而只有经得起推敲的说法，有强力依据的说法，推陈出新的说法，才是“有价值”的。
一线的语文老师，在教材的处理上从来不是铁板一块，根据学情，因生制宜，活用教材，个性处理，已是一种生动的教学常态。叶圣陶先生说过，“语文教材无非是个例子”，用足用好这个例子，就是考验语文老师的智慧了。