古诗文演绎教学的四种课型
　　宁波大学教授冯铁山在《课程·教材·教法》2019年第10期上撰文认为，古诗文演绎教学是指学生在教师的引导下，立足古诗文，进行“推演引申，铺陈发挥”的言语实践，一般有四种基本课型。第一种是诵读演绎，包括诵读出感、诵读出情、诵读出疑、诵读出神四个教学环节。第二种是鉴赏演绎，教学时先是梳理物象，明确“写什么”，然后是体验情感，揣摩“写怎样”，接着是理解意象，弄懂“为什么”，最后是评价文思与文化，鉴赏“如何用”。第三种是化用演绎，即将古诗文词句转化为现代生活的表达，可融入阅读教学中，也可用于写话或习作课中，主要有直接引用演绎、“N个名句+议论”演绎、“名人+N个名句名事+议论”演绎、“化用句式”演绎、“人物+言语+化用意象”演绎。第四种是创编演绎，即学生联系作者与作品的语境，借助联想和想象，对古诗文进行补充和扩展，包括唤醒、对话、表达、反思等环节。
　　初中生物学概念教学的几种做法
　　山东省淄博市淄川区磁村中学教师王涛在《生物学教学》2019年第10期上撰文认为，生物学概念是理解生物学知识的基础，也是实现学科能力的载体，因此，教师应重视生物学概念的教学，教学时可采用以下几种做法：第一，用模型建构概念，如学习光合作用、呼吸作用，可以用模式图的形式构建概念模型;光合作用、呼吸作用受温度的影响，可以用曲线图的形式构建数学模型;第二，根据概念表述的特点，将其转化为直观的图式进行分析，帮助学生理解概念的内涵和外延，比如生物的一些生理过程，可以用流程图呈现，而碎片化的知识可以用“思维导图”;第三，以生物学现象、关键事实、概念的形成作为生命观念建立的路径，以统领概念的生命观念素养为线索，将各部分内容整合起来，并从关联的概念中提炼出生命观念，再进行呈现和总结。
　　学前儿童戏剧经验生长的条件
　　北京师范大学珠海分校副教授张金梅在《学前教育研究》2019年第10期上撰文认为，实现学前儿童戏剧经验的建构，必须改变“剧本先行、教师中心和镜框式舞台”的弊端，走向“角色先行、儿童中心和生长环境剧场”。学前儿童戏剧经验生长受外部条件和内部条件的影响。具体而言，外部条件就是时空情境，比如当学前儿童置身于虚构的世界，他们就会思考：这是哪里？这是一个什么样的地方？这里會有谁？我自己是谁？这里会发生什么故事？这些情境多产生于装扮、语言、音乐、场景等制造的情境。学前儿童进入具体的场景中，可以自由表达、创作、表演。内部条件则是教师引导学前儿童对戏剧话题的探索，如角色探索、角色完善与情节创造、丰富的对话等，以及教师在戏外与戏里的身份转换和学前儿童作为游戏者、演员、观众的身份转换。
　　用经典名著阅读提升学生
　　概括思维能力的操作策略
　　湖南师范大学教授杨志明、硕士研究生王诗宇在《教育测量与评价》2019年第10期上撰文认为，在阅读经典名著过程中训练学生的概括思维能力，教师要给予学生具体的阅读操作指导。首先是分类，即在阅读名著中或阅读后对信息进行归类，比如找到名著中相同的性质或线索的信息，如《边城》中“端午节”这一信息出现多次，教师可要求学生把“端午节”及相关信息进行分类。其次是筛选，即对分类后的信息进行选择，《边城》中“孤独”是一条重要的线索，与“孤独”无关的分类信息就可以在概括环节去掉。第三是整合，即通过汇总信息生成新文本，在《边城》中，学生可以将“端午节”“孤独”“白河”等信息进行整合，写一篇概括性的总结。最后是迁移，即完成基础概括后，对文章的主旨和意义进行探讨和总结。
　　学科育人的实践路径
　　首都师范大学教授张景斌、博士研究生王磊在《教学与管理》2019年第10期上撰文认为，学科育人是全面育人而非学科知识教育或学科德育的窄化理解，学科教学与育人是统一的。学科育人首先要做到以“爱”为起点，教师要摆脱单纯学科知识讲授模式，借助学科教材和网络资源，引导学生梳理知识、探究原理，由知识的表层走进深层，发现知识的奥秘，产生对学科的“爱”，实现“本我—自我—超我”的转变。其次要做到与“魂”对话，即让学生经历科学正确的探寻意义经验和学科逻辑的过程与方法，达到对学科的理解和把握，实现价值观和实践行为的转变。最后要做到以“美”为宗旨，教师一方面要引领学生追求学科之“美”，如语文学科有语言美、意境美、形式美等，另一方面要设计有利于学生发现和追求学科“美”的教学方式，如打破学科界限，实现自然、人文、科学、艺术之美的结合，使学生接受学科之“美”的熏陶。
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