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关键词 史料实证，秦始皇，证据来源，实证意识
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）05-0034-05
半年前读到本市一位历史老师的《史料教学培养学生史料实证素养的思考与实践——以〈统一中国的第一个皇帝秦始皇〉为例》（以下简称《秦始皇》）一文，很有感触，一直想写点讨论文字，以求教于这位老师和其他同仁，现在终于完成，欢迎各方指正。
《秦始皇》一文以自己的一节课为案例展开，其主旨是通过论证秦始皇是“千古一帝”还是“暴君”这一过程，培养学生的史料实证素养。其主要教学过程大体如下：
【课前活动】请学生通过各种渠道搜集关于秦始皇的信息，并带入课堂。
【课堂实践】整个课堂分为三个环节来具体实施。
第一环节：教师简要介绍秦始皇的家庭背景，生平大事件，以及有关秦始皇的争议。提出本节课的主要议题：有人认为他是千古一帝，有人认为他是暴君，你怎么看？
第二环节：教师介绍足够的学习资源，包括有關秦始皇的书籍、网站和视听资源。
第三环节：教学活动，一共有四个部分：取证、举证、质证、认证。
第一部分：取证。设置准备活动，主要是确认学生的原有知识，检查课前搜集与秦始皇有关的各种资料的情况。（见表1）
第二部分：举证。调查证据，有三项学习活动。
活动一：指导学生学会判断信息真伪。
活动二：指导学生重新审视自己寻找的资料及其价值，并根据其性质与价值进行分类。
活动三：全班学生分成两个小组——支持秦始皇是“千古一帝”和支持秦始皇是“暴君”的。每个小组选择并写出有利于自己的观点。
第三部分：质证。（见下页表2）
第四部分：认证。得出结论：秦始皇确实是一位暴君。
首先应当肯定，该教师为本课设计付出了不少心血，其用意可嘉，其方法也有可圈可点之处，如为本课的第三环节“教学活动”设置了四个步骤：“取证、举证、质证、认证”，这样的过程对培养学生的“史料实证”观念及相关能力都是能够产生积极影响的。
但问题在于，这样看似颇费苦心、完整可靠的设计，却留下关键败笔：“证”从何来？它们可靠么？换言之，我们能否依靠这些“证据”来证实或证伪秦始皇是“暴君”？或者也可以这样设问：将证实或证伪秦始皇是“暴君”这一选题引入高中历史教学中是否合适？
从本案例看，教师没有直接写明提供了哪些“足够的学习资源”，也没有概括性地说明学生搜集到了哪些学习资源。但从其行文看，它们应当主要包括（历史）电视剧、教科书、历史著作和遗址四个部分。
众所周知，（历史）电视剧与教科书的主要功能是普及历史知识，它们几乎不可能成为古代历史研究的证据。历史著作情形要复杂些，但一般而言，也很难在史料实证领域成为严肃的学术证据。以《秦始皇》涉及的历史著作为例，当代人所写的《大秦帝国》和《中国大历史》几乎都不可能为证实或证伪秦始皇是暴君提供什么有力证据；即使是《贞观政要》《史记》这样的著名古代典籍，恐怕同样难以为证实秦始皇是暴君提供什么有力证据，因为说到底，它们都只是后人的建构罢了。因此，笔者以为，除遗址外，其他三类均无法作为本课的证据存在。至于本案例涉及的“遗址”具体是哪些，《秦始皇》一文没有交代清楚。如果仅凭秦兵马俑和长城，恐怕也难以证实秦始皇是暴君，因为要想证实秦始皇是暴君，至少要做好以下几件事：
第一，首先要确定一个学界能基本认可的“暴君”标准（理论的和范例的）。第二，要梳理并明确秦始皇一生的主要历史活动，并将这些历史活动与战国这一特定的时空相联系，与从六国争雄到国家统一这一社会转型期相联系，看看这些历史活动是时代需要还是秦始皇的个人意愿。第三，要区分出秦始皇的哪些历史活动是可以归入“暴政”的类别，同时要讨论在战国时期，这类“暴政”是各国君主的普遍行动（即那个时代的人们对这些行动的价值判断是如何的），还是秦始皇所特有的行动。第四，要讨论清楚秦始皇所特有的“暴政”在其一生主要历史活动中所占的比例或者分量。
笔者以为，起码要将上述四件事做好、做扎实了，才能证实或证伪秦始皇是不是暴君。当然，今人要做好这四件事是极不容易的，即使是只做第一件事，恐怕就很难。显而易见，通过一节课来证实或证伪秦始皇是否是“暴君”这一问题，远远超出中学历史教师的能力，更超出了学生的能力，也超出了一节课可能完成的任务。因为我们确实无法搜集到足够的一手资料、也确实缺乏足够的时间来研究并有逻辑地论证这一问题。笔者以为，一节课中如果能对秦始皇有没有“坑儒”、有没有营造阿房宫等某一具体的历史活动进行论证，或许还具有一定的可操作性，且不失为难能可贵。
如果确认绝大多数的中学师生无力通过一节课来证实或证伪秦始皇是否是“暴君”这一课题，那么史学工作者能否完成这个任务？笔者以为，即使只从搜集可靠证据这一视角看，这恐怕也是一场极为艰巨的挑战。笔者手头恰好有两册秦始皇传记，其基本情况如下（表3）：
从上述两册传记的基本情况看，两位学者所依据的主要仍然是《史记》及司马迁以后的文献典籍。如果研读《史记·秦始皇本纪》，不难明白司马迁是全面而比较系统地介绍了秦始皇的主要历史活动，而不只是专门记载秦始皇的暴虐；司马迁对秦始皇是有肯定也有否定，且总体上是以肯定为主。当然，不管怎么说，这是司马迁建构的秦始皇。还应当指出的是，司马迁用不少文笔介绍统一全国后的秦始皇的暴虐行为，是一个复杂的历史现象，简要地说是既与秦始皇的历史活动有关，也与秦二代而亡因此而在汉初形成的“过秦”思潮有关，更与司马迁所处的汉武帝时代及其个人的不幸际遇有关。
两位学者也用了少量文物来阐述自己的观点，如《荆轲剌秦王画像石》和《始皇帝诏版拓片》，但这些文物几乎不可能用为秦始皇是暴君的证据。因为《荆轲剌秦王画像石》本身是武梁祠石刻的一部分，而武梁祠石刻形成于东汉时期，距秦始皇已有数百年之久；荆轲剌秦王的动机也不是因为秦王的暴政，而是试图阻止秦王遣大军击燕。至于《始皇帝诏版拓片》因为数量极少，要用它来要形成“暴君”的证据链，几无可能。应当多说几句的是云梦睡虎地秦简，它的数量虽然不算少，但因为其内容“主要是秦朝时的法律制度、行政文书、医学著作以及关于吉凶时日的占书”，因此确实能为研究“秦帝国的政治、法律、经济、文化、医学等方面的发展历史”提供较为翔实的资料，但它依然难以为今人建构出一个秦始皇，更无力证实或证伪秦始皇的“暴政”。或许正是因为这个原因，在笔者视野所及的范围内，尚没有一位历史学家将云梦睡虎地秦简与秦始皇的暴政联系起来。 综合上述討论可见，即使是历史学家，即使提供较为充分的时间，要证实或证伪秦始皇的为人，仍然是一项几乎不可能完成的任务。也因为如此，世间就有了面相决然不同的秦始皇——这一点，只要搜索一下相关学术论著即可明白。换言之，无论是“千古一帝”，还是“暴君”，都是史学工作者们按照自己所掌握的资料和认识建构出来的，和历史上真实的秦始皇应当相距不止千步。实际上，放宽学术视野地看，历史上相当多的人与事，到今天都已经难以证实或证伪，因此才为见仁见智提供了充分的空间，这或许也是历史学科极有魅力的重要原因之一：每个人都可以按自己所掌握的证据、所持的立场或观念建构历史上的人与事，形成自己心目中的历史。
笔者之所以不惜以本市历史教师的课例作为评析对象，源于对当下高中历史教学界滥用“史料实证”方法的担忧。虽然从史料出发进行实证研究是重要的史学研究方法且已存在数百年之久，虽然“史由证来，论从史出”这一理念的运用自上个世纪末以来曾有效地推动高中历史教学的进步，但“史料实证”这一概念在学界的明确提出到现在还不足十年，为中学历史教学界所关注更是近年来的事。让人吃惊的是，自2015年以来，“史料实证”忽成高频概念，一方面是相关论文立呈井喷之势，另一方面几乎是无“史料实证”不成课。一言以蔽之，不管有没有摸到石头，大家一起在抢着过河……其实，凡事就怕走极端，就怕被神化，“史料实证”也是如此。如果高中历史教学将“史料实证”抬到不切实际的地位，或者因为研究和理解不足而在教学中运用不那么恰当，恐怕既不是中学历史教学的福音，也会导致“学科核心素养”说的蒙羞。
笔者以为，“史料实证”首先是史学研究中的一种重要方法，但不是万能的可以包打天下的方法。事实上，合理的想象、基于逻辑的推论、多视角的分析和多学科手段的实验等，都是历史研究常用的方法，而且只有多种方法的组合运用，才能让历史研究有效展开。事实上，我国前些年大规模进行的“商周断代工程”就是一个多学科交叉联合攻关的系统工程，也是综合地运用了包括自然科学与人文社会科学在内的各种研究方法后才取得的成果。即便如此，不少学者仍对这一研究成果持保留态度。
其次，“史料实证”有其自身的适用题材或范围，比如可以试图证明秦始皇何年何月到何地去巡视，甚至还可以试图证明秦始皇巡视时的交通工具与饮食情况，却很难证明秦始皇巡视的真正目的，更难证明这种巡视所产生的影响。换言之，在史学研究中，“史料实证”可以说明何时何地发生了什么事以及这件事的基本情况，却很难说明这件事的起因、影响及其性质——这些主要是“历史解释”的用武之地。因此，“史料实证”这一方法的运用是有条件有边界的，它并不适合于所有的史学问题。
第三，史学研究与历史教学有相通之处，更有不同之处。比如，史学研究几乎没有边界（实际上也有边界），历史教学则应当体现国家意志；史学研究的主体是专业的史学工作者，历史教学的主体是正在成长中的学生；史学研究较少地受时空等条件的限制，而历史教学则受课时、考试等条件的限制。正因为有这么多的不同，所以即使是史学研究中的常用方法，未必就直接地适用于中学历史教学，“史料实证”大抵就属于这种情况。
根据上述分析，作为高中历史教师，既要知道“史料实证”的主要功能及在高中历史教学中的主要作用及其局限，也要理解它与其他四个核心的学科素养之间的关系并处理好这种关系。刚刚颁布的课程标准对这些问题虽已有所阐述，但毕竟是原则性的，又是比较顶端的，更全面更系统的理解，更接地气的实践操作，确实还有待于一线教师及相关学者在今后若干年中的教学实践和理论研究中加以探索和推进。就当下而言，为培养学生的学科核心素养而展开“史料实证”教学活动，注意以下几点恐怕是有必要的：
第一，应当高度重视“史料实证”素养的培育。学科核心素养的达成，是本轮课程改革的重要任务，是立德树人的具体体现。根据课标修订组专家的观点，“史料实证”作为高中历史学科五大核心素养之一，既承担着引导学生“增强实证意识”，进而“能够以实证精神对待历史与现实问题”这一重要使命，又处于“是诸素养得以达成的必要途径”这一特殊位置。同时，学者们普遍认为，“史料实证”是历史学科所特有的治学方法和思维方式。因此，“史料实证”应当是高中历史学科诸核心素养中的基石，因此也就成为历史教学必须达成的目标之一。
第二，应当正确把握“史料实证”素养的培育重心。中学历史教学中引入“史料实证”这个概念，其主旨恐怕是想让学生在了解并基础性地掌握“史料实证”这一治史方法的过程中，形成以重事实、重证据为基本特征的实证意识，进而形成实证精神，并不是让学生高水平地掌握具体的治史方法，并让学生像历史学家那样去展开历史研究。事实上，新颁布的《普通高中历史课程标准》对“史料实证”这一概念的完整定义就是“指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”；它设计的课程结构也将《史学入门》《史料研读》这两门课程列为供学生“自主选择修习”的选修课程，其性质是基于必修与选择性必修这两类国家课程而设置的延伸性拓展课程。
第三，应当依据“冰山原则”努力探索“史料实证”的培育路径。事实上，现行的中学历史教科书也是按“冰山原则”研制的，浮出水面的是对史事的叙述和观点的陈述，而复杂的实证过程大都波澜不惊地湮没在看不见的水面之下。所谓依据“冰山原则”施教，是指历史教师应当有自觉的实证意识，从史料的选择、史事的讲解到观点的阐述，都要基于“史料实证”而经得起学生的拷问，但应当是以“润物细无声”的方式施教，而不必在课堂上经常“掉书袋”，因为中学历史教学毕竟属于基础教育，不是专业的历史研究，不是写专业论文。当然，中学历史教师也有必要“偶尔露峥嵘”，那就是在学生群体对某些有价值的史事或观点产生疑虑的时候，或者是教师觉得有必要对某些重要史事或观点作深度阐释的时候，应当基于认真的准备，基于学术研究的规范，通过补充适当的史料，创设适当的历史情境，引领学生如同历史学家一样地展开探讨，以此让学生在环环相扣、抽丝剥茧的探究过程中，深度体验专业研究的魅力，强化他们的实证意识，涵养他们的实证精神。
【作者简介】戴加平，中学正高级教师、特级教师，嘉兴教育学院教师，主要致力于高中历史教育和优秀教师团队打造。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）05-0034-05
半年前读到本市一位历史老师的《史料教学培养学生史料实证素养的思考与实践——以〈统一中国的第一个皇帝秦始皇〉为例》（以下简称《秦始皇》）一文，很有感触，一直想写点讨论文字，以求教于这位老师和其他同仁，现在终于完成，欢迎各方指正。
《秦始皇》一文以自己的一节课为案例展开，其主旨是通过论证秦始皇是“千古一帝”还是“暴君”这一过程，培养学生的史料实证素养。其主要教学过程大体如下：
【课前活动】请学生通过各种渠道搜集关于秦始皇的信息，并带入课堂。
【课堂实践】整个课堂分为三个环节来具体实施。
第一环节：教师简要介绍秦始皇的家庭背景，生平大事件，以及有关秦始皇的争议。提出本节课的主要议题：有人认为他是千古一帝，有人认为他是暴君，你怎么看？
第二环节：教师介绍足够的学习资源，包括有關秦始皇的书籍、网站和视听资源。
第三环节：教学活动，一共有四个部分：取证、举证、质证、认证。
第一部分：取证。设置准备活动，主要是确认学生的原有知识，检查课前搜集与秦始皇有关的各种资料的情况。（见表1）
第二部分：举证。调查证据，有三项学习活动。
活动一：指导学生学会判断信息真伪。
活动二：指导学生重新审视自己寻找的资料及其价值，并根据其性质与价值进行分类。
活动三：全班学生分成两个小组——支持秦始皇是“千古一帝”和支持秦始皇是“暴君”的。每个小组选择并写出有利于自己的观点。
第三部分：质证。（见下页表2）
第四部分：认证。得出结论：秦始皇确实是一位暴君。
首先应当肯定，该教师为本课设计付出了不少心血，其用意可嘉，其方法也有可圈可点之处，如为本课的第三环节“教学活动”设置了四个步骤：“取证、举证、质证、认证”，这样的过程对培养学生的“史料实证”观念及相关能力都是能够产生积极影响的。
但问题在于，这样看似颇费苦心、完整可靠的设计，却留下关键败笔：“证”从何来？它们可靠么？换言之，我们能否依靠这些“证据”来证实或证伪秦始皇是“暴君”？或者也可以这样设问：将证实或证伪秦始皇是“暴君”这一选题引入高中历史教学中是否合适？
从本案例看，教师没有直接写明提供了哪些“足够的学习资源”，也没有概括性地说明学生搜集到了哪些学习资源。但从其行文看，它们应当主要包括（历史）电视剧、教科书、历史著作和遗址四个部分。
众所周知，（历史）电视剧与教科书的主要功能是普及历史知识，它们几乎不可能成为古代历史研究的证据。历史著作情形要复杂些，但一般而言，也很难在史料实证领域成为严肃的学术证据。以《秦始皇》涉及的历史著作为例，当代人所写的《大秦帝国》和《中国大历史》几乎都不可能为证实或证伪秦始皇是暴君提供什么有力证据；即使是《贞观政要》《史记》这样的著名古代典籍，恐怕同样难以为证实秦始皇是暴君提供什么有力证据，因为说到底，它们都只是后人的建构罢了。因此，笔者以为，除遗址外，其他三类均无法作为本课的证据存在。至于本案例涉及的“遗址”具体是哪些，《秦始皇》一文没有交代清楚。如果仅凭秦兵马俑和长城，恐怕也难以证实秦始皇是暴君，因为要想证实秦始皇是暴君，至少要做好以下几件事：
第一，首先要确定一个学界能基本认可的“暴君”标准（理论的和范例的）。第二，要梳理并明确秦始皇一生的主要历史活动，并将这些历史活动与战国这一特定的时空相联系，与从六国争雄到国家统一这一社会转型期相联系，看看这些历史活动是时代需要还是秦始皇的个人意愿。第三，要区分出秦始皇的哪些历史活动是可以归入“暴政”的类别，同时要讨论在战国时期，这类“暴政”是各国君主的普遍行动（即那个时代的人们对这些行动的价值判断是如何的），还是秦始皇所特有的行动。第四，要讨论清楚秦始皇所特有的“暴政”在其一生主要历史活动中所占的比例或者分量。
笔者以为，起码要将上述四件事做好、做扎实了，才能证实或证伪秦始皇是不是暴君。当然，今人要做好这四件事是极不容易的，即使是只做第一件事，恐怕就很难。显而易见，通过一节课来证实或证伪秦始皇是否是“暴君”这一问题，远远超出中学历史教师的能力，更超出了学生的能力，也超出了一节课可能完成的任务。因为我们确实无法搜集到足够的一手资料、也确实缺乏足够的时间来研究并有逻辑地论证这一问题。笔者以为，一节课中如果能对秦始皇有没有“坑儒”、有没有营造阿房宫等某一具体的历史活动进行论证，或许还具有一定的可操作性，且不失为难能可贵。
如果确认绝大多数的中学师生无力通过一节课来证实或证伪秦始皇是否是“暴君”这一课题，那么史学工作者能否完成这个任务？笔者以为，即使只从搜集可靠证据这一视角看，这恐怕也是一场极为艰巨的挑战。笔者手头恰好有两册秦始皇传记，其基本情况如下（表3）：
从上述两册传记的基本情况看，两位学者所依据的主要仍然是《史记》及司马迁以后的文献典籍。如果研读《史记·秦始皇本纪》，不难明白司马迁是全面而比较系统地介绍了秦始皇的主要历史活动，而不只是专门记载秦始皇的暴虐；司马迁对秦始皇是有肯定也有否定，且总体上是以肯定为主。当然，不管怎么说，这是司马迁建构的秦始皇。还应当指出的是，司马迁用不少文笔介绍统一全国后的秦始皇的暴虐行为，是一个复杂的历史现象，简要地说是既与秦始皇的历史活动有关，也与秦二代而亡因此而在汉初形成的“过秦”思潮有关，更与司马迁所处的汉武帝时代及其个人的不幸际遇有关。
两位学者也用了少量文物来阐述自己的观点，如《荆轲剌秦王画像石》和《始皇帝诏版拓片》，但这些文物几乎不可能用为秦始皇是暴君的证据。因为《荆轲剌秦王画像石》本身是武梁祠石刻的一部分，而武梁祠石刻形成于东汉时期，距秦始皇已有数百年之久；荆轲剌秦王的动机也不是因为秦王的暴政，而是试图阻止秦王遣大军击燕。至于《始皇帝诏版拓片》因为数量极少，要用它来要形成“暴君”的证据链，几无可能。应当多说几句的是云梦睡虎地秦简，它的数量虽然不算少，但因为其内容“主要是秦朝时的法律制度、行政文书、医学著作以及关于吉凶时日的占书”，因此确实能为研究“秦帝国的政治、法律、经济、文化、医学等方面的发展历史”提供较为翔实的资料，但它依然难以为今人建构出一个秦始皇，更无力证实或证伪秦始皇的“暴政”。或许正是因为这个原因，在笔者视野所及的范围内，尚没有一位历史学家将云梦睡虎地秦简与秦始皇的暴政联系起来。 综合上述討论可见，即使是历史学家，即使提供较为充分的时间，要证实或证伪秦始皇的为人，仍然是一项几乎不可能完成的任务。也因为如此，世间就有了面相决然不同的秦始皇——这一点，只要搜索一下相关学术论著即可明白。换言之，无论是“千古一帝”，还是“暴君”，都是史学工作者们按照自己所掌握的资料和认识建构出来的，和历史上真实的秦始皇应当相距不止千步。实际上，放宽学术视野地看，历史上相当多的人与事，到今天都已经难以证实或证伪，因此才为见仁见智提供了充分的空间，这或许也是历史学科极有魅力的重要原因之一：每个人都可以按自己所掌握的证据、所持的立场或观念建构历史上的人与事，形成自己心目中的历史。
笔者之所以不惜以本市历史教师的课例作为评析对象，源于对当下高中历史教学界滥用“史料实证”方法的担忧。虽然从史料出发进行实证研究是重要的史学研究方法且已存在数百年之久，虽然“史由证来，论从史出”这一理念的运用自上个世纪末以来曾有效地推动高中历史教学的进步，但“史料实证”这一概念在学界的明确提出到现在还不足十年，为中学历史教学界所关注更是近年来的事。让人吃惊的是，自2015年以来，“史料实证”忽成高频概念，一方面是相关论文立呈井喷之势，另一方面几乎是无“史料实证”不成课。一言以蔽之，不管有没有摸到石头，大家一起在抢着过河……其实，凡事就怕走极端，就怕被神化，“史料实证”也是如此。如果高中历史教学将“史料实证”抬到不切实际的地位，或者因为研究和理解不足而在教学中运用不那么恰当，恐怕既不是中学历史教学的福音，也会导致“学科核心素养”说的蒙羞。
笔者以为，“史料实证”首先是史学研究中的一种重要方法，但不是万能的可以包打天下的方法。事实上，合理的想象、基于逻辑的推论、多视角的分析和多学科手段的实验等，都是历史研究常用的方法，而且只有多种方法的组合运用，才能让历史研究有效展开。事实上，我国前些年大规模进行的“商周断代工程”就是一个多学科交叉联合攻关的系统工程，也是综合地运用了包括自然科学与人文社会科学在内的各种研究方法后才取得的成果。即便如此，不少学者仍对这一研究成果持保留态度。
其次，“史料实证”有其自身的适用题材或范围，比如可以试图证明秦始皇何年何月到何地去巡视，甚至还可以试图证明秦始皇巡视时的交通工具与饮食情况，却很难证明秦始皇巡视的真正目的，更难证明这种巡视所产生的影响。换言之，在史学研究中，“史料实证”可以说明何时何地发生了什么事以及这件事的基本情况，却很难说明这件事的起因、影响及其性质——这些主要是“历史解释”的用武之地。因此，“史料实证”这一方法的运用是有条件有边界的，它并不适合于所有的史学问题。
第三，史学研究与历史教学有相通之处，更有不同之处。比如，史学研究几乎没有边界（实际上也有边界），历史教学则应当体现国家意志；史学研究的主体是专业的史学工作者，历史教学的主体是正在成长中的学生；史学研究较少地受时空等条件的限制，而历史教学则受课时、考试等条件的限制。正因为有这么多的不同，所以即使是史学研究中的常用方法，未必就直接地适用于中学历史教学，“史料实证”大抵就属于这种情况。
根据上述分析，作为高中历史教师，既要知道“史料实证”的主要功能及在高中历史教学中的主要作用及其局限，也要理解它与其他四个核心的学科素养之间的关系并处理好这种关系。刚刚颁布的课程标准对这些问题虽已有所阐述，但毕竟是原则性的，又是比较顶端的，更全面更系统的理解，更接地气的实践操作，确实还有待于一线教师及相关学者在今后若干年中的教学实践和理论研究中加以探索和推进。就当下而言，为培养学生的学科核心素养而展开“史料实证”教学活动，注意以下几点恐怕是有必要的：
第一，应当高度重视“史料实证”素养的培育。学科核心素养的达成，是本轮课程改革的重要任务，是立德树人的具体体现。根据课标修订组专家的观点，“史料实证”作为高中历史学科五大核心素养之一，既承担着引导学生“增强实证意识”，进而“能够以实证精神对待历史与现实问题”这一重要使命，又处于“是诸素养得以达成的必要途径”这一特殊位置。同时，学者们普遍认为，“史料实证”是历史学科所特有的治学方法和思维方式。因此，“史料实证”应当是高中历史学科诸核心素养中的基石，因此也就成为历史教学必须达成的目标之一。
第二，应当正确把握“史料实证”素养的培育重心。中学历史教学中引入“史料实证”这个概念，其主旨恐怕是想让学生在了解并基础性地掌握“史料实证”这一治史方法的过程中，形成以重事实、重证据为基本特征的实证意识，进而形成实证精神，并不是让学生高水平地掌握具体的治史方法，并让学生像历史学家那样去展开历史研究。事实上，新颁布的《普通高中历史课程标准》对“史料实证”这一概念的完整定义就是“指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”；它设计的课程结构也将《史学入门》《史料研读》这两门课程列为供学生“自主选择修习”的选修课程，其性质是基于必修与选择性必修这两类国家课程而设置的延伸性拓展课程。
第三，应当依据“冰山原则”努力探索“史料实证”的培育路径。事实上，现行的中学历史教科书也是按“冰山原则”研制的，浮出水面的是对史事的叙述和观点的陈述，而复杂的实证过程大都波澜不惊地湮没在看不见的水面之下。所谓依据“冰山原则”施教，是指历史教师应当有自觉的实证意识，从史料的选择、史事的讲解到观点的阐述，都要基于“史料实证”而经得起学生的拷问，但应当是以“润物细无声”的方式施教，而不必在课堂上经常“掉书袋”，因为中学历史教学毕竟属于基础教育，不是专业的历史研究，不是写专业论文。当然，中学历史教师也有必要“偶尔露峥嵘”，那就是在学生群体对某些有价值的史事或观点产生疑虑的时候，或者是教师觉得有必要对某些重要史事或观点作深度阐释的时候，应当基于认真的准备，基于学术研究的规范，通过补充适当的史料，创设适当的历史情境，引领学生如同历史学家一样地展开探讨，以此让学生在环环相扣、抽丝剥茧的探究过程中，深度体验专业研究的魅力，强化他们的实证意识，涵养他们的实证精神。
【作者简介】戴加平，中学正高级教师、特级教师，嘉兴教育学院教师，主要致力于高中历史教育和优秀教师团队打造。
【责任编辑：李婷轩】