猜想与假设能力是科学能力中非常重要的一种。《科学(3—6年级)课程标准》中对“科学探究”提出的具体的分目标中就有“能运用已有的知识作出自己对问题的假想答案”，“能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划”。从中，我们可以知道，猜想的结果同时是学生制定计划的前提依据，是学生确定研究方向，选择实验方法的基础。实际的教学中，教师非常重视让学生对研究问题进行多方位大胆的猜想，对学生科学素养的培养起到重要作用。但在引导学生大胆猜想的同时，教师往往又忽视了学生猜想的有理有据，忽视了猜想的科学合理。猜想与假设是学生利用已有知识与经验，经过思维的冲突与再加工后形成的一种假想答案。学生的思维要完成从具体经验向抽象思维的跨越，因此，猜想要大胆创新，要有开阔的思维，“没有大胆的猜想就没有伟大的发现”。但大胆创新，并不是盲目胡思乱想，要让学生在已有的知识和经验中寻找依据，完成思维的突破与升华，从而形成科学合理的猜想与假设。因此，猜想的有理有据、具有合理性显得更为重要，它能使探究活动方向明确，思路明朗。这也就是《科学(3—6年级)课程标准》中要求的“运用已有的知识”。
　　要引导学生作出科学合理的猜想与假设，学生应该具备与猜想的问题相关的知识与生活经验。没有原有的知识经验做基础，猜想、假设和其间的思维活动就不会深入、准确。所以，我们在学生作出猜想假设前，应该为学生获得有关问题的感性认识、占有足够的事实、获得丰富的表象提供及时的帮助。否则，猜想与假设成为无根据的“胡思乱想”，就失去其价值。
　　一位教师教学《电磁铁》(苏教版《科学》五年级上册)一课，在学生制作好电磁铁后，就让学生猜想自己制作的电磁铁通电后产生的磁力大小与哪些因素有关。结果学生的猜想五花八门，随意性较大，猜想的结果毫无价值。因为学生对“金属通电后会有磁性，并能产生大小不同的磁力”这一类相关知识积累几乎是空白。缺乏相关的知识和经验，缺乏建构的基础。这样的猜想活动没有思维的支撑，没有经过思维的再加工过程，就失去了猜想的价值，对后续探究活动缺乏支持。在再次教学《电磁铁》时，这位教师改变了教学策略。在学生制作完成电磁铁后，开展了基础教学活动：用电磁铁吸大头针比赛。并请吸得较多的小组和吸得较少的小组说说自己的经验和体会。并引导学生观察、比较、分析这些电磁铁有什么不同，使用方法有什么不同等。在学生获得足够的事实依据后，让学生猜想“电磁铁的磁力大小可能与什么因素有关”。学生根据电磁铁制作的不同、使用方法的差异，很理智地找出了可能影响其磁力大小的几个因素。此时，教师并没有到此为止，而是让学生把假设进一步具体化，为后续的探究活动指明方向，确定思路。如学生猜想“磁力的大小可能与电池有关”，教师进一步启发学生思考：如果磁力大小真与电池有关的话，那么可能有什么样的关系呢?学生经过一番分析比较，得出进一步的假设。有的学生说：电池小的电磁铁磁力可能小；有的学生说：电池接的(串联)多的电磁铁磁力大。这样，就把一个比较笼统的假设变成了一个有办法可以证明真伪的具体的假设，使后续的研究方向、途径明朗起来。这样有依据的假设使学生的思维得到训练，显示出它的价值所在。
　　(作者单位：南京市江宁区教育局教研室)
　　责任编辑：叶　萍