爱因斯坦说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”数学课程标准也要求通过数学学习,让学生学会从数学的角度提出问题、解决问题。可见,培养学生的问题意识,让学生学会提问,是每一位数学教师迫切需要解决的问题。
　　
　　一、营造氛围,让学生有疑敢问
　　
　　教师首先要从心理上解决学生的思想障碍,努力创设宽松、和谐的氛围,让学生有疑敢问。如特级教师吴正宪上课总是十分尊重每一位学生,她从不轻易否定学生的质疑和判断,也从不强迫学生去认同什么。在她的课堂上,总是充满智慧的质疑和趣味的争辩,而正是这些质疑和争辩把学生的思维推向一个又一个高峰。因此,在教学过程中,教师应做到:对敢于提出问题的学生给予赞许;对学生的质疑和判断予以重视;对学生闪现的思维火花(哪怕是错误的)予以肯定,把富有激励、呼唤、鼓舞和关注性的语言尽可能多地送给学生。这样,学生才敢于提出不同看法,成为一个不盲从、具备批判意识和主体意识的人。
　　
　　二、创设情境,让学生有疑可问
　　
　　学生问题意识的养成,需要一个开放的、贴近他们心理的、充满趣味性和挑战性的学习情境。因此,教师要善于创设开放、探究型的问题情境,给学生提供发现问题和提出问题的机会。
　　
　　1.创设趣味情境,联想提问
　　新教材中有大量鲜活有趣的、贴近儿童生活实际的情境,每一个情境都有极丰富的内涵。教师要善于挖掘、利用每一个情境,让学生充分想象、提问。如教学“圆的认识”时,用多媒体播放一段“猴子骑自行车”的动画。当学生看到猴子骑着车轴不在圆心的自行车时,被猴子上下颠簸、不知所措的可爱样子逗笑了,在笑声中,学生自然而然会思考“车轴应该安装在哪儿”“车轴为什么要安装在圆心处”等一系列数学问题。所以,创设趣味性的问题情境,再给学生充裕的时间去观察、联想,能最大限度地开发、利用教材或生活情境,激发学生的学习热情,同时培养了学生捕捉信息和质疑提问的意识。
　　
　　2.创设留白情境,迁移引思
　　留白情境是指在课堂教学中创造知识上、心理上的暂时性“空白”,留给学生思维驰骋的时空,并以此迁移知识,引发新的思考。例如,在教学圆锥体积的计算前,出示一组等底等高的长方形和直角三角形。通过观察,学生很快发现在等底等高的情况下,长方形面积是直角三角形的两倍。然后教师将长方形和三角形分别以相等高所在的直线为轴旋转成圆锥与圆柱,再引导学生仔细观察它们之间的特点,并引导学生思考以下问题:圆锥的体积与圆柱的体积之间有何联系?圆锥的体积可能与什么有关?可能有怎样的关系?
　　
　　3.创设操作情境,感悟促疑
　　苏霍姆林斯基指出:“儿童的智慧在手指上。”这说明学生问题意识的培养离不开具体的数学实践操作活动。例如,在教学面积和面积单位时,学生拿着1平方分米的纸片测量课桌面的面积还比较轻松,可是测量教室的面积却感到非常麻烦,迫切需要一个新的面积单位成为他们的共识。
　　
　　三、教给方法,让学生有疑善问
　　
　　小学生由于年龄和认知水平的局限,在质疑提问时,常常被一些表面现象或枝节问题所纠缠,导致思维游离于问题的本质之外,甚至离题万里。因此,要使学生善于提问,教师应当适时渗透一些提问的方法和技巧,促进学生提问能力的提高。如学习直减、退位减、隔位退位减后,可让学生通过对比寻找它们之间的联系和区别,并让学生多问问“为什么”;学习“分数的基本性质”时,不讲为什么“零除外”,而是从反面提出“分数的分子和分母同时乘(或除以)相同的数,分数的大小不变”让学生去判断;教学“可能性”及“测量长度”时,让学生充分猜想、估计……这种在教学中有意识地渗透各种提问的方法和技巧的做法,能使学生很快抓住问题的本质。
　　
　　四、提供机会,让学生有疑乐问
　　
　　心理学研究表明:一个人只要体验一次成功的喜悦,便会激起无休止的追求意念和力量。因此,教师要善于为学生创设获得成功的机会,这样才能让学生享受到提问的成功和快乐,从而乐于提问。首先要留给学生独立探索的空间,只有充分思考或尝试后,学生才能提出更富个性、更有价值的问题,并能从中获得丰富的情感体验。其次,多让学生互相交流,欣赏彼此的问题。学生间互相提问、彼此评价,能给他们更多的机会阐述自己的意见和问题,获得更多成功提问的体验。第三,多重视学生经验的累积。学生的经验积累增多了,知识面扩大了,就能更好地进行思考,做到举一反三触类旁通,从而乐于提问。
　　问题是数学的心脏,没有问题就没有创造。数学教学中,培养学生有疑敢问、有疑可问、有疑善问、有疑乐问,才能达到一种不唯书、不唯师、只唯理的境界,学生也才能真正成为学习的主人。
　　(责编 蓝 天)