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阅读能力是读者顺利从书面语言中获得意义的个性心理特征，但并非完成阅读活动的所有心理因素都可以看成阅读能力结构的因素，实证研究探寻的各种因素有待进一步归纳整合。考虑到实证研究的科学性和思辨研究在阅读教学中的适用性，综合两方面的研究成果，我们按从简单到复杂、从低级到高级将阅读能力结构因素归纳为：认读能力、理解能力、评价鉴赏能力和迁移应用能力。在阅读能力的形成和发展过程中，这四种能力是渐次具备，不断加强，日趋完善的。
下面我们着重描述高中生阅读理解能力的发展状况。
理解是阅读活动的关键环节，理解能力是阅读能力的核心部分。尽管阅读学家们对于读者在阅读过程中如何理解一篇文章建立了各种理论假说，但目前还没有统一的令人信服的解释。我们不妨把阅读理解看作这样一个过程：读者借助已有的背景知识，通过文本信息的刺激和激活，在头脑中建构关于文章内容、层次及主题的系统认识。在这个过程中，已有的背景知识，文本提供的信息，文章内容、层次及主题的系统认识，是阅读理解过程中三个必要的因素。至于文本信息如何有效刺激并激活背景知识，两者在协同整合基础上如何建构并生成文章的意义，涉及阅读理解加工过程的内部机制。下面从阅读的背景知识和阅读加工过程两个方面来描述高中学生理解能力的发展。
一、高中生阅读的背景知识的发展
从广义的知识观来看，阅读理解一篇文章需要三个方面的知识：（1）有关文章内容的知识；（2）解码字词句获得意义的技能；（3）理解作者行文思路、构思技巧、表现方式的高级技能。（皮连生，《学与教的心理学》，2009）
从高中生积累的文化知识来看，高中阶段，学生通过“语言与文学”、“数学”、“人文与社会”、“科学”、“技术”、“艺术”、“体育与健康”、“综合实践活动”八个领域近十六个科目的学习，逐步掌握了人类文化的基础知识和相应的基本技能，并从中获得了相应的情感、态度与价值观。可以说，除了特定专业的读物之外，面向大众的一般读物所需要的背景知识，高中生已基本具备。但也应该看到，这些“公共知识”是否能转化为学生的“个人知识”，使之具备阅读能力的发展价值，在高中生中是存在显著的个体差异的。由于缺乏实践体验和自我探求，多数学生不能把“公共知识”与自我结合，形成关于自然、社会、他人、自我的一般认识。“公共知识”由于缺乏自我意义的整体建构，不能发展为阅读所需的“认知图式”，这是制约高中生阅读理解能力发展的一个瓶颈。
从高中生字词句解码技能来看，高中生“词中释字”、“句中释词”的技能普遍较强，结合上下文语境理解句子含意特别是深层含意的技能普遍较弱，结合文化语境和背景知识解码字词句的技能最差。在理解句子中词语的含义时，结合语境选择义项普遍好于对词语概括义和修辞义的阐释。这些表明高中生心理词典的语义网络已经初步形成，在句子理解策略方面，语境策略明显落后于语义策略和句法策略。
由于文章本身千差万别，学生理解作者行文思路、构思技巧、表现方式的高级技能落后于字词句解码技能。对文章构思和表现方式的领悟与习得，必须建立在对同类文章一般写作范式的比较和内省自身写作经验基础之上。在课堂阅读中，教师关注的往往是一篇文章的特异之处，很少积累和沉淀一类文章的共同范式，也很少引导学生内省自己写作这类文章的构思方法和表现方式，没有比较作基础，学生很难发现作者的匠心所在。随着阅读能力的发展和自身写作体验的不断丰富，学生对文章的行文思路、构思技巧、表现方式的认知图式逐步丰富和完善，对文章的理解水平也会相应提高。
从广义知识角度看，阅读的背景知识可分为陈述性知识和程序性知识两种。陈述性知识描述“是什么”，即我们通常所说的基础知识；程序性知识是一套办事的操作步骤，由一系列的概念和规则构成，即我们通常所说的基本技能。陈述性知识往往是作为认知图式对阅读理解活动产生影响的，它如同计算机的程序，当前文本提供的信息则像激活这些程序的指令；而程序性知识就像计算机操作的一套方法和规则。当读者按照程序性知识解读文本时，文本中一些材料和概念会激活且形成与之相应的认知图式，通过各种水平的加工和运算，最后整合出文本的意义。所以，阅读技能和认知图式如同计算机的操作要诀和程序软件，缺少任何一个方面，都不能顺利完成阅读理解活动。从高中生阅读理解能力发展的实际状况看，认知图式的发展普遍好于阅读技能的发展。在阅读理解技能方面，高中生阅读中的理解监控技能（评价自己的理解并适时校正调整自己的理解策略的技能）是亟待完善的方面。
二、高中生阅读加工水平的发展
汉语文章阅读理解，主要包括五种不同水平的加工：（1）汉字的加工；（2）词语的加工；（3）句子的加工；（4）段落的加工；（5）篇章的加工。从发展角度看，五种水平的加工能力是逐步具备并不断完善的。
关于汉语阅读中汉字、词语、句子、段落、篇章的加工过程，笔者已在《从听到读：汉语阅读的发展障碍》一文中详尽解说，这里不再赘述。以下选择各种加工水平的要素，描述我国高中生的发展状况。
1.词语加工水平的发展
我们选择从心理词典、汉语构词法意识和词语理解的语境策略三个方面描述高中生词语加工水平的发展。
特雷斯曼认为，每一个读者都有一个心理词典。心理词典由许多词条组成，每个词条具有不同的阈限，阅读中当文本信息的刺激超过词条阈限时，这个词就被读者认知了。阅读专家认为，汉语心理词典的每个词条应包含三个方面的信息：词的读音表征、写法和构词法表征、词义表征。熟练的读者包括高中生主要通过词的写法和构词法表征通达词义。吴雄善在研究中发现，高中生汉语心理词典的发展具有词语信息储存的聚合块状性、词语信息组织的类属级层性、词语信息提取的引发联想性等特征。（吴雄善，《关于构建中学生汉语心理词典的思考》，2000）这表明高中生汉语心里词典已经具备良好的结构，并能够在阅读中快速激活。
汉语构词法是汉语阅读中词义通达的重要线索。构词法信息从两个方面对汉语词义通达发挥作用，一是汉字的形旁，二是词汇层次的语素。形旁作为字形构词法特征可以为汉语书面语提供语义信息。多数汉语词汇作为复合词，其相同语素（如汽车、火车、出租车、摩托车中的“车”）往往提示这些词在语义上有一定的关联。构词法意识指的是儿童识别、反思和操纵词汇的意义单元（如汉字形旁单元和词语语素单元）的能力。中外阅读学者近几年对汉语儿童构词法意识在阅读能力发展中的作用展开了全面的研究，取得了重大进展，获得了一些重要结论：（1）六年级的儿童能够根据形旁信息获得整字的意义；（2）不同年龄的汉语儿童可以使用形旁和语素等语义类比策略，理解不熟悉的汉字和词语的意义；（3）构词法意识随着年级升高而发展，并和阅读能力显著相关；（4）构词法教学显著提高了学生汉语阅读和写作成绩。高中阶段，并非每个学生都获得了良好的构词法意识，高中生构词法意识的发展是语文教学贴近汉语特征、走近民族化语文高效教学的重要课题。
词语理解除了构词法线索外，还有一种自上而下的策略——语境策略。语境策略是高中学生词语加工水平发展的重要主题。语境在词语加工中具有确定具体语义、揭示隐含语义、解释修辞意义、补充省略语义、消除歧义等作用。在高中阶段的阅读理解中，要求学生能够充分体察语境，根据语境理解文章中有关词语的指代义、概括义、隐含义、修辞义等。运用语境策略的关键是体察语境的能力，高中生在语言语境、情景语境、文化语境的体察中，能力是渐次发展起来的。一般来说，高中生体察语言语境的能力最强，体察情景语境的能力次之，体察文化语境的能力最差。
2.句子加工水平的发展
理解一个句子意味着从这个句子中获得意义。要获得句子的意义，首先需要认知这个句子的表层结构——句子中的词、词的时间序列以及由这些词组成的短语，由此获得句子表达的内容要点。其次要认知这个句子的深层结构，获得句子表达的命题，屏蔽逐字逐句的内容。在理解句子时，读者通常采用语义策略（通过了解句中词的意义和词的搭配关系来确定句子的含意）、句法策略（把句子切分为构成成分，确定成分之间的关系，建立句子深层结构中的命题）和语境策略（根据上下文语境确定这个句子的意义）。
在句子阅读理解的发展研究方面，阅读专家把研究视野集中在理解策略、单句与复句、各种特殊句式如歧义句、否定句、被动句等方面。
在句子理解策略的发展研究方面，研究者通过实验研究，得出以下重要结论。（1）熟练的汉语读者在理解句子时，主要依靠词义，词序不起明显作用。（2）第一语言是英语的读者理解汉语句子时，既依靠词序，也依靠词义，但更多依靠词序。（3）在不同任务条件下，句法策略和语义策略在汉语简单句理解中具有不同的作用，两种策略作用于句子理解的不同阶段；在简单句的理解中，句法策略的作用是主要的，语义策略的作用是次要的；在强调语义分析的任务中，语义策略才会运用到句子的加工中；句法策略是一个可以独立于语义策略的自主加工过程。从这些结论中，我们可以认识到：（1）优秀的高中生应该根据不同的阅读目的灵活地选择理解句子的策略；（2）高水平的高中生在阅读过程中主要依赖语境策略和语义策略；（3）句法策略是高中生应该掌握的基本的阅读技能，它可能运用于结构复杂的单句和多重复句的理解方面。
黄仁发先生对我国中小学生（从小五到高二）掌握单句和复句的情况进行了大规模的研究。研究表明：（1）中小学生分析句子成分的成绩随年龄而逐级提高，其波峰是高一，高二回潮；（2）中小学生分析句子成分的成绩与句型相关，从易到难的次序为：主谓句——变性句和扩充句——连动句和变序句，其中主谓句及格年级在初一初二的学生，变性句和扩充句及格年龄在初二初三的学生，连动句和变序句及格年龄在高中阶段的学生；（3）中小学生分析句子成分出现错误的原因，是词性不清（特别是虚词中的介词和副词）和句法掌握呆板，表现为过分依赖词性、词序和词语标志，并力图把所有句型都纳入主——谓——宾的框式中。
缪小春、朱曼殊、华红琴、桑标等就儿童对复句理解的发展进行了实验研究，结果发现，4岁儿童能够理解并列复句，6岁儿童能够理解递进复句和条件复句，5-8岁儿童对因果复句、条件复句和让步复句的理解水平逐渐提高；儿童理解复句的先后次序从易到难为并列复句、递进复句、条件复句、选择复句。到高中阶段，学生可以理解各种类型的多重复句，但对多重复句结构层级的认知存在个体差异。
歧义句的理解是高中句子理解教学的一个重点。在歧义句的理解研究方面，研究者关注的是歧义句的理解加工过程。研究表明，在歧义句的理解加工过程中，语境具有不同的效应，前语境对歧义解析的促进效应大于后语境。歧义句的多重解释在使用中频率不等，依据频率形成歧义句的主要意思和次要意思，在歧义句的理解过程中，主要意思比次要意思更容易提取，主要意思在较短时间内被激活，而次要意思则需要较长时间才能激活。
与肯定句包含一个给定的判断不同，否定句除了给定的判断外，还隐含一个与这个判断相反的假定。如“这个人不是骗子”，就暗含这个人可能是骗子的假定。所以，对否定句的理解包含了对句子表层结构和深层结构所包含的命题真假的断定。双重否定句和量化否定句（如“有些盘子里没有苹果”）的阅读加工过程更为复杂。研究显示，读者理解全部量词肯定句和全部量词否定句（如“所有盘子里没有苹果”）的时间相同，理解部分量词否定句的时间比理解部分量词肯定句的时间要长。徐光辉在研究中发现，5岁儿童能够基本理解双重否定句，通过句法和语义复杂性分析，可以准确预测儿童理解各种量化否定句和双重否定句的顺序。高中生理解量化否定句和双重否定句没有困难，但反应时间有较大的个体差异。对于反问的双重否定句（如“难道不能说这不是一座桥？”），高中生理解仍显困难。
被动句在理解过程中有一个主动与被动的转换过程，一般来说，理解主动句比理解被动句要快。唐建在研究中发现，正常儿童理解被动句转换能力的转折期在10-11岁。高中生在理解含有“被”、“叫”、“让”、“给”等含有语言标志的被动句方面不存在困难，但在理解表层结构形式和主动句似乎相同，深层语义却是被动句（如“鸡不吃了——因为菜太多”）方面，加工时间较长。高中生理解文言被动句水平大大低于理解现代汉语被动句水平，在文言意念被动句理解方面，多数高中生存在困难。
3.段落加工水平的发展
段落是篇章结构的重要单位，它由一个或几个句群组成，表达一个相对集中的中心意思。传统的篇章学将文章要素分析为“字词句篇”，中间缺少一个“段”。姚德垚老师提出的“段落教学”，不仅建构了有关段落的知识，而且在阅读和写作中收到实际的教学效果。在段落的阅读加工过程中，一般要经历“把握段落结构，解读句际关系，确认段落中心”的理解过程；当然，自上而下的段落加工过程可能与此相反。但无论哪种阅读理解过程，段落的阅读加工环节恰恰是高中生普遍缺乏的。因此，提高高中生篇章阅读理解水平，要好好补上“段落阅读”这一课。
段落从作用上看分为两类：结构段和主体段。结构段有起始段、过渡段、收束段三种。主体段依据表达方式分为叙述段、描写段、说明段和议论段。一个完整的主体段落在结构上包含三个组成部分：起始部分、展开部分、终结部分。每个部分因为段落的表达方式不同而具有不同的功能，如议论主体段，起始部分提出论点或论题，展开部分分析论证，终结部分重申论点、得出结论或延伸论点。高中生因为普遍缺失段落结构尤其是主体段落内部结构的知识，阅读中把握段落结构、有效加工并理解段落的能力发展受到制约。如果将这些知识结合段落阅读教给学生，学生阅读理解段落的水平会有一个长足的发展。
解读句际关系在段落阅读中不仅有助于把握段落结构，更有利于从深层结构的解析中理解段落的中心意思。段落中的若干个句子是按照一定的语义关系，依照一定的顺序分层次排列的。其中一些句子居于主导地位并提示段落的中心，另外一些句子处于从属地位，或论述、或阐释、或说明、或描述，是对中心句子的展开。把握句际关系，有助于更深刻地理解段落的中心语义。
树立段落意识，识别段落属性，把握段落结构，确认段落中心，认知段落中的句际关系，是阅读理解中段落加工的重要环节，着眼于发展学生阅读能力的语文教学不应该忽视这些环节的教学。
4.篇章加工水平的发展
对篇章的阅读加工研究，目前侧重从篇章的结构和篇章的理解两个方面展开。两方面的研究大多是一些理论模型，鲜有发展研究的有关资料。
在篇章的结构研究中，阅读学家提出了微命题结构、宏命题结构和上层结构等概念。所谓微命题结构，指的是篇章中句子的结构。韩礼德（Halliday）认为篇章中的句子按推论、代替、省略、联合、词汇组合五种关系组合在一起。我国学者更倾向于用联合、偏正、递进、解证、因果等关系表征篇章中句子的结构。对篇章中句子结构的辨识，本质上是对篇章中微命题关系的辨认，在课堂阅读特别是深层理解中，辨别篇章中句子的结构关系常常被作为一种理解策略加以应用。但高中生在自主阅读中，很少有学生运用这种方法去作深层理解。所谓宏命题结构，指的是篇章中段落之间的结构。迈耶（Meyer）认为篇章中各部分按因果（前提-结果）、反应（称述与反应，问题与回答，问题与解决）、比较（多个论题之间的差别和相似性）、集成（共同性基础上，一些观点和事实联系在一起）、描述（通过属性、特征、解释、背景等的呈现，给予命题更多的信息）五种关系组合在一起。我国高中教材把篇章中段落之间的结构方式归纳为并列式、层进式、对照式和总分式四种。从阅读的实际状况看，高中生容易把握篇章中段落的结构方式，但不会结合段落的具体内容，辨识篇章宏命题之间的关联。因此，篇章结构的认知还没有与其他策略结合，成为高中生阅读理解篇章的策略。在微命题结构和宏命题结构之外，阅读学家还提出了作为篇章整体结构的上层结构，可能的结构包括人物介绍、事件叙述、情景描述、问题探究、对象说明、观点论述、观点批驳等等。上层结构更多的是一类文章的结构模式，如“才子佳人”小说的上层结构一般是“一见钟情—私定终身—小人拨乱—终成眷属”。对上层结构的把握有利于读者整体理解水平的提高，但我国中小学阅读教学缺乏对文章上层结构表征的指导，在整体阅读中缺少具体的方法指导，这是高中生阅读整体理解水平低下的一个重要原因。
阅读学家建立了许多模型来解释篇章理解的加工过程，在这些模型中，下列因素对于篇章加工具有重要意义：（1）篇章语境；（2）记忆焦点；（3）记忆结点；（4）认知图式。
从以上两个大的方面，我们了解到阅读理解能力的发展研究还有很多内容值得关注，以期能够为高中语文阅读教学提供好的策略。
[作者通联：武汉水果湖中学]
下面我们着重描述高中生阅读理解能力的发展状况。
理解是阅读活动的关键环节，理解能力是阅读能力的核心部分。尽管阅读学家们对于读者在阅读过程中如何理解一篇文章建立了各种理论假说，但目前还没有统一的令人信服的解释。我们不妨把阅读理解看作这样一个过程：读者借助已有的背景知识，通过文本信息的刺激和激活，在头脑中建构关于文章内容、层次及主题的系统认识。在这个过程中，已有的背景知识，文本提供的信息，文章内容、层次及主题的系统认识，是阅读理解过程中三个必要的因素。至于文本信息如何有效刺激并激活背景知识，两者在协同整合基础上如何建构并生成文章的意义，涉及阅读理解加工过程的内部机制。下面从阅读的背景知识和阅读加工过程两个方面来描述高中学生理解能力的发展。
一、高中生阅读的背景知识的发展
从广义的知识观来看，阅读理解一篇文章需要三个方面的知识：（1）有关文章内容的知识；（2）解码字词句获得意义的技能；（3）理解作者行文思路、构思技巧、表现方式的高级技能。（皮连生，《学与教的心理学》，2009）
从高中生积累的文化知识来看，高中阶段，学生通过“语言与文学”、“数学”、“人文与社会”、“科学”、“技术”、“艺术”、“体育与健康”、“综合实践活动”八个领域近十六个科目的学习，逐步掌握了人类文化的基础知识和相应的基本技能，并从中获得了相应的情感、态度与价值观。可以说，除了特定专业的读物之外，面向大众的一般读物所需要的背景知识，高中生已基本具备。但也应该看到，这些“公共知识”是否能转化为学生的“个人知识”，使之具备阅读能力的发展价值，在高中生中是存在显著的个体差异的。由于缺乏实践体验和自我探求，多数学生不能把“公共知识”与自我结合，形成关于自然、社会、他人、自我的一般认识。“公共知识”由于缺乏自我意义的整体建构，不能发展为阅读所需的“认知图式”，这是制约高中生阅读理解能力发展的一个瓶颈。
从高中生字词句解码技能来看，高中生“词中释字”、“句中释词”的技能普遍较强，结合上下文语境理解句子含意特别是深层含意的技能普遍较弱，结合文化语境和背景知识解码字词句的技能最差。在理解句子中词语的含义时，结合语境选择义项普遍好于对词语概括义和修辞义的阐释。这些表明高中生心理词典的语义网络已经初步形成，在句子理解策略方面，语境策略明显落后于语义策略和句法策略。
由于文章本身千差万别，学生理解作者行文思路、构思技巧、表现方式的高级技能落后于字词句解码技能。对文章构思和表现方式的领悟与习得，必须建立在对同类文章一般写作范式的比较和内省自身写作经验基础之上。在课堂阅读中，教师关注的往往是一篇文章的特异之处，很少积累和沉淀一类文章的共同范式，也很少引导学生内省自己写作这类文章的构思方法和表现方式，没有比较作基础，学生很难发现作者的匠心所在。随着阅读能力的发展和自身写作体验的不断丰富，学生对文章的行文思路、构思技巧、表现方式的认知图式逐步丰富和完善，对文章的理解水平也会相应提高。
从广义知识角度看，阅读的背景知识可分为陈述性知识和程序性知识两种。陈述性知识描述“是什么”，即我们通常所说的基础知识；程序性知识是一套办事的操作步骤，由一系列的概念和规则构成，即我们通常所说的基本技能。陈述性知识往往是作为认知图式对阅读理解活动产生影响的，它如同计算机的程序，当前文本提供的信息则像激活这些程序的指令；而程序性知识就像计算机操作的一套方法和规则。当读者按照程序性知识解读文本时，文本中一些材料和概念会激活且形成与之相应的认知图式，通过各种水平的加工和运算，最后整合出文本的意义。所以，阅读技能和认知图式如同计算机的操作要诀和程序软件，缺少任何一个方面，都不能顺利完成阅读理解活动。从高中生阅读理解能力发展的实际状况看，认知图式的发展普遍好于阅读技能的发展。在阅读理解技能方面，高中生阅读中的理解监控技能（评价自己的理解并适时校正调整自己的理解策略的技能）是亟待完善的方面。
二、高中生阅读加工水平的发展
汉语文章阅读理解，主要包括五种不同水平的加工：（1）汉字的加工；（2）词语的加工；（3）句子的加工；（4）段落的加工；（5）篇章的加工。从发展角度看，五种水平的加工能力是逐步具备并不断完善的。
关于汉语阅读中汉字、词语、句子、段落、篇章的加工过程，笔者已在《从听到读：汉语阅读的发展障碍》一文中详尽解说，这里不再赘述。以下选择各种加工水平的要素，描述我国高中生的发展状况。
1.词语加工水平的发展
我们选择从心理词典、汉语构词法意识和词语理解的语境策略三个方面描述高中生词语加工水平的发展。
特雷斯曼认为，每一个读者都有一个心理词典。心理词典由许多词条组成，每个词条具有不同的阈限，阅读中当文本信息的刺激超过词条阈限时，这个词就被读者认知了。阅读专家认为，汉语心理词典的每个词条应包含三个方面的信息：词的读音表征、写法和构词法表征、词义表征。熟练的读者包括高中生主要通过词的写法和构词法表征通达词义。吴雄善在研究中发现，高中生汉语心理词典的发展具有词语信息储存的聚合块状性、词语信息组织的类属级层性、词语信息提取的引发联想性等特征。（吴雄善，《关于构建中学生汉语心理词典的思考》，2000）这表明高中生汉语心里词典已经具备良好的结构，并能够在阅读中快速激活。
汉语构词法是汉语阅读中词义通达的重要线索。构词法信息从两个方面对汉语词义通达发挥作用，一是汉字的形旁，二是词汇层次的语素。形旁作为字形构词法特征可以为汉语书面语提供语义信息。多数汉语词汇作为复合词，其相同语素（如汽车、火车、出租车、摩托车中的“车”）往往提示这些词在语义上有一定的关联。构词法意识指的是儿童识别、反思和操纵词汇的意义单元（如汉字形旁单元和词语语素单元）的能力。中外阅读学者近几年对汉语儿童构词法意识在阅读能力发展中的作用展开了全面的研究，取得了重大进展，获得了一些重要结论：（1）六年级的儿童能够根据形旁信息获得整字的意义；（2）不同年龄的汉语儿童可以使用形旁和语素等语义类比策略，理解不熟悉的汉字和词语的意义；（3）构词法意识随着年级升高而发展，并和阅读能力显著相关；（4）构词法教学显著提高了学生汉语阅读和写作成绩。高中阶段，并非每个学生都获得了良好的构词法意识，高中生构词法意识的发展是语文教学贴近汉语特征、走近民族化语文高效教学的重要课题。
词语理解除了构词法线索外，还有一种自上而下的策略——语境策略。语境策略是高中学生词语加工水平发展的重要主题。语境在词语加工中具有确定具体语义、揭示隐含语义、解释修辞意义、补充省略语义、消除歧义等作用。在高中阶段的阅读理解中，要求学生能够充分体察语境，根据语境理解文章中有关词语的指代义、概括义、隐含义、修辞义等。运用语境策略的关键是体察语境的能力，高中生在语言语境、情景语境、文化语境的体察中，能力是渐次发展起来的。一般来说，高中生体察语言语境的能力最强，体察情景语境的能力次之，体察文化语境的能力最差。
2.句子加工水平的发展
理解一个句子意味着从这个句子中获得意义。要获得句子的意义，首先需要认知这个句子的表层结构——句子中的词、词的时间序列以及由这些词组成的短语，由此获得句子表达的内容要点。其次要认知这个句子的深层结构，获得句子表达的命题，屏蔽逐字逐句的内容。在理解句子时，读者通常采用语义策略（通过了解句中词的意义和词的搭配关系来确定句子的含意）、句法策略（把句子切分为构成成分，确定成分之间的关系，建立句子深层结构中的命题）和语境策略（根据上下文语境确定这个句子的意义）。
在句子阅读理解的发展研究方面，阅读专家把研究视野集中在理解策略、单句与复句、各种特殊句式如歧义句、否定句、被动句等方面。
在句子理解策略的发展研究方面，研究者通过实验研究，得出以下重要结论。（1）熟练的汉语读者在理解句子时，主要依靠词义，词序不起明显作用。（2）第一语言是英语的读者理解汉语句子时，既依靠词序，也依靠词义，但更多依靠词序。（3）在不同任务条件下，句法策略和语义策略在汉语简单句理解中具有不同的作用，两种策略作用于句子理解的不同阶段；在简单句的理解中，句法策略的作用是主要的，语义策略的作用是次要的；在强调语义分析的任务中，语义策略才会运用到句子的加工中；句法策略是一个可以独立于语义策略的自主加工过程。从这些结论中，我们可以认识到：（1）优秀的高中生应该根据不同的阅读目的灵活地选择理解句子的策略；（2）高水平的高中生在阅读过程中主要依赖语境策略和语义策略；（3）句法策略是高中生应该掌握的基本的阅读技能，它可能运用于结构复杂的单句和多重复句的理解方面。
黄仁发先生对我国中小学生（从小五到高二）掌握单句和复句的情况进行了大规模的研究。研究表明：（1）中小学生分析句子成分的成绩随年龄而逐级提高，其波峰是高一，高二回潮；（2）中小学生分析句子成分的成绩与句型相关，从易到难的次序为：主谓句——变性句和扩充句——连动句和变序句，其中主谓句及格年级在初一初二的学生，变性句和扩充句及格年龄在初二初三的学生，连动句和变序句及格年龄在高中阶段的学生；（3）中小学生分析句子成分出现错误的原因，是词性不清（特别是虚词中的介词和副词）和句法掌握呆板，表现为过分依赖词性、词序和词语标志，并力图把所有句型都纳入主——谓——宾的框式中。
缪小春、朱曼殊、华红琴、桑标等就儿童对复句理解的发展进行了实验研究，结果发现，4岁儿童能够理解并列复句，6岁儿童能够理解递进复句和条件复句，5-8岁儿童对因果复句、条件复句和让步复句的理解水平逐渐提高；儿童理解复句的先后次序从易到难为并列复句、递进复句、条件复句、选择复句。到高中阶段，学生可以理解各种类型的多重复句，但对多重复句结构层级的认知存在个体差异。
歧义句的理解是高中句子理解教学的一个重点。在歧义句的理解研究方面，研究者关注的是歧义句的理解加工过程。研究表明，在歧义句的理解加工过程中，语境具有不同的效应，前语境对歧义解析的促进效应大于后语境。歧义句的多重解释在使用中频率不等，依据频率形成歧义句的主要意思和次要意思，在歧义句的理解过程中，主要意思比次要意思更容易提取，主要意思在较短时间内被激活，而次要意思则需要较长时间才能激活。
与肯定句包含一个给定的判断不同，否定句除了给定的判断外，还隐含一个与这个判断相反的假定。如“这个人不是骗子”，就暗含这个人可能是骗子的假定。所以，对否定句的理解包含了对句子表层结构和深层结构所包含的命题真假的断定。双重否定句和量化否定句（如“有些盘子里没有苹果”）的阅读加工过程更为复杂。研究显示，读者理解全部量词肯定句和全部量词否定句（如“所有盘子里没有苹果”）的时间相同，理解部分量词否定句的时间比理解部分量词肯定句的时间要长。徐光辉在研究中发现，5岁儿童能够基本理解双重否定句，通过句法和语义复杂性分析，可以准确预测儿童理解各种量化否定句和双重否定句的顺序。高中生理解量化否定句和双重否定句没有困难，但反应时间有较大的个体差异。对于反问的双重否定句（如“难道不能说这不是一座桥？”），高中生理解仍显困难。
被动句在理解过程中有一个主动与被动的转换过程，一般来说，理解主动句比理解被动句要快。唐建在研究中发现，正常儿童理解被动句转换能力的转折期在10-11岁。高中生在理解含有“被”、“叫”、“让”、“给”等含有语言标志的被动句方面不存在困难，但在理解表层结构形式和主动句似乎相同，深层语义却是被动句（如“鸡不吃了——因为菜太多”）方面，加工时间较长。高中生理解文言被动句水平大大低于理解现代汉语被动句水平，在文言意念被动句理解方面，多数高中生存在困难。
3.段落加工水平的发展
段落是篇章结构的重要单位，它由一个或几个句群组成，表达一个相对集中的中心意思。传统的篇章学将文章要素分析为“字词句篇”，中间缺少一个“段”。姚德垚老师提出的“段落教学”，不仅建构了有关段落的知识，而且在阅读和写作中收到实际的教学效果。在段落的阅读加工过程中，一般要经历“把握段落结构，解读句际关系，确认段落中心”的理解过程；当然，自上而下的段落加工过程可能与此相反。但无论哪种阅读理解过程，段落的阅读加工环节恰恰是高中生普遍缺乏的。因此，提高高中生篇章阅读理解水平，要好好补上“段落阅读”这一课。
段落从作用上看分为两类：结构段和主体段。结构段有起始段、过渡段、收束段三种。主体段依据表达方式分为叙述段、描写段、说明段和议论段。一个完整的主体段落在结构上包含三个组成部分：起始部分、展开部分、终结部分。每个部分因为段落的表达方式不同而具有不同的功能，如议论主体段，起始部分提出论点或论题，展开部分分析论证，终结部分重申论点、得出结论或延伸论点。高中生因为普遍缺失段落结构尤其是主体段落内部结构的知识，阅读中把握段落结构、有效加工并理解段落的能力发展受到制约。如果将这些知识结合段落阅读教给学生，学生阅读理解段落的水平会有一个长足的发展。
解读句际关系在段落阅读中不仅有助于把握段落结构，更有利于从深层结构的解析中理解段落的中心意思。段落中的若干个句子是按照一定的语义关系，依照一定的顺序分层次排列的。其中一些句子居于主导地位并提示段落的中心，另外一些句子处于从属地位，或论述、或阐释、或说明、或描述，是对中心句子的展开。把握句际关系，有助于更深刻地理解段落的中心语义。
树立段落意识，识别段落属性，把握段落结构，确认段落中心，认知段落中的句际关系，是阅读理解中段落加工的重要环节，着眼于发展学生阅读能力的语文教学不应该忽视这些环节的教学。
4.篇章加工水平的发展
对篇章的阅读加工研究，目前侧重从篇章的结构和篇章的理解两个方面展开。两方面的研究大多是一些理论模型，鲜有发展研究的有关资料。
在篇章的结构研究中，阅读学家提出了微命题结构、宏命题结构和上层结构等概念。所谓微命题结构，指的是篇章中句子的结构。韩礼德（Halliday）认为篇章中的句子按推论、代替、省略、联合、词汇组合五种关系组合在一起。我国学者更倾向于用联合、偏正、递进、解证、因果等关系表征篇章中句子的结构。对篇章中句子结构的辨识，本质上是对篇章中微命题关系的辨认，在课堂阅读特别是深层理解中，辨别篇章中句子的结构关系常常被作为一种理解策略加以应用。但高中生在自主阅读中，很少有学生运用这种方法去作深层理解。所谓宏命题结构，指的是篇章中段落之间的结构。迈耶（Meyer）认为篇章中各部分按因果（前提-结果）、反应（称述与反应，问题与回答，问题与解决）、比较（多个论题之间的差别和相似性）、集成（共同性基础上，一些观点和事实联系在一起）、描述（通过属性、特征、解释、背景等的呈现，给予命题更多的信息）五种关系组合在一起。我国高中教材把篇章中段落之间的结构方式归纳为并列式、层进式、对照式和总分式四种。从阅读的实际状况看，高中生容易把握篇章中段落的结构方式，但不会结合段落的具体内容，辨识篇章宏命题之间的关联。因此，篇章结构的认知还没有与其他策略结合，成为高中生阅读理解篇章的策略。在微命题结构和宏命题结构之外，阅读学家还提出了作为篇章整体结构的上层结构，可能的结构包括人物介绍、事件叙述、情景描述、问题探究、对象说明、观点论述、观点批驳等等。上层结构更多的是一类文章的结构模式，如“才子佳人”小说的上层结构一般是“一见钟情—私定终身—小人拨乱—终成眷属”。对上层结构的把握有利于读者整体理解水平的提高，但我国中小学阅读教学缺乏对文章上层结构表征的指导，在整体阅读中缺少具体的方法指导，这是高中生阅读整体理解水平低下的一个重要原因。
阅读学家建立了许多模型来解释篇章理解的加工过程，在这些模型中，下列因素对于篇章加工具有重要意义：（1）篇章语境；（2）记忆焦点；（3）记忆结点；（4）认知图式。
从以上两个大的方面，我们了解到阅读理解能力的发展研究还有很多内容值得关注，以期能够为高中语文阅读教学提供好的策略。
[作者通联：武汉水果湖中学]