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摘要：本文就传统作文评改方式中存在的弊端，以过程写作法为理论依据，结合自己的实际教学经验，提出了学生自改、互改和教师评改相结合的作文评改流程图，以促进学生英语写作水平的提高。
关键词：过程写作；自主学习；学生互改；教师评改
一、引言
中学英语教学的目的是让学生通过听、说、读、写等方面的学习和实践活动，提高英语学科素养和语言综合运用能力。其中写的能力一直是学生们的弱项。近年来写作教学不断得到重视，教师和教育研究者们不断对其进行改革创新，但收效仍不大。原因显然是多方面的,然而笔者认为其中很重要的一点是目前英语教师作文评改的方法存在着较多的弊端。
二、传统作文评改方式及其弊端
学生初稿-教师评改-课堂讲评，这是传统的作文评改方式。然而在整个评改过程当中，都是由教师在独立进行知识传授和错误更改，没给学生留有主动思考、查漏补缺的机会，学生的学习完全处于被动接受的状态。并且，教师大删大改学生的作文，容易忽视学生的写作构思，灌注千篇一律的写作思维，同时也会打击原来可能建立的写作兴趣和自信。再者，教师这种抓住错误不放，有错必究的行为事实上是一种越俎代庖的行为，容易助长学生学习的依赖情绪，养成懒惰不爱思考的不良学习习惯。最后，学生写完初稿，也就只是完成了一次写作训练，并没有对其所写的作文再次进行思考、审改。即使把改完的作文发还给学生，他们更关心的也只是分數，以前的错误还会重犯。因此学生的作文水平很难提高。
三、过程写作法对作文评改方式的启示
过程教学法(process approach)始于上个世纪70年代，立足于交际理论。它的教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动，侧重在语篇水平上指导写作，包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。具体来说，过程教学法大致由下面几个步骤组成：1、写前准备; 2、写初稿; 3、修改（修改包括学生相互修改和作者本人的修改，教师也应指导、参加这些修改活动）; 4、教师批改和讲评。随着人们对写作过程的这一全新阐释和观念的改变，作文评改已不再是写作教学的最后一环，而是贯穿于整个写作过程中，是不可缺少、极其重要的一部分（周雪、陈冠英，2003）。
由此，我们得到启示：学生的写作过程应该是一个反复修改逐步完善的过程，是一个师生互动的过程，也是一个学生自改、互改与教师评改有机结合起来的过程。
四、创新的作文评改方式-学生自改、互改与教师评改相结合
1.学生初稿
这一环节要求学生在完成作文的同时或完成作文后标明自己作文中存在的或自己无法解决的涉及作文内容、结构及语法等方面的问题。他们可在作文中有问题的地方标上下划线，注上序号，并在作文后说明具体存在的问题。他们提出的问题可诸如：（1）我不知道读者能否理解这句话？（2）这里用现在完成时对吗？（3）“make”这个词用在这里是否恰当？
这样做，一来可以帮助评改的学生和教师更好地了解作者在写作中存在的问题，评改反馈有的放矢，因此学生会更积极地对待评改反馈，并积极地进行修改。二则可以帮助作者和评改者在无法进行面对面交流的情况下进行比较直接的交流。
2.学生互改
学生互改要把侧重点放在作文的内容和结构上（但在低年级阶段因内容和结构比较简单，可适当把语法项目放在这一环节）。在互改的过程中学生是彼此作文的真实的读者，他们更容易关注作文的内容和结构，对内容和结构上存在的问题更敏感。在操作过程中，小组成员共同阅读同伴的作文，并根据教师提供的核查项目表找出文中存在的问题并讨论提出解决的办法；然后尽可能帮助作者解决他们在初稿时自己提出的问题；最后学生根据得到的反馈对自己的文章进行修改。学生互改是学生写作过程中一种非常有效的教学手段。它为学生提供了真实的读者；增强了学生的写作动机；发展了学生批判性思维能力；帮助学生树立了写作的自信。但若是组织不当，也很难取得好的教学效果。因此，我们应做好以下几方面的工作。
（1）示范
在最初进行互改之前教师应向学生示范怎样进行互改。这包括两部分的工作：首先可以共同阅读一些学生的作文，与学生共同讨论作文的优缺点，看哪些地方需要修改；然后，共同讨论提出修改建议。
（2）小组成员共同评改
中学生的作文水平一般都不高，处于初级水平，要独自对作文进行评价有一定的难度，因此要有三、四个小组成员共同进行评改。这样提出的问题会更准确，给出的建议会更合理；而且会使小组成员在评价时更有自信。
（3）小组人员组成
学生互改这一评改方式要想取得好的效果离不开小组成员的互勉、互助和互爱。小组成员之间必须能够相互信任，相互支持，相互配合，有效地进行沟通，共同解决问题，因此小组成员的组合是一个非常重要的问题。小组组合时，教师要根据学生的写作能力合理安排，尽可能遵循学生自愿的原则，并且不要随意变动。
3.学生自改
在学生进行互改之后，他们对自己作文的内容和结构有了一定的修改。在这个基础上，教师可以指导学生对自己的作文进行一次全面的语法检修。教师可提供一个核查项目表，列出学生应该注意的一些问题，让学生对照这个核查项目表对自己的作文进行逐字逐句的检查和修改。不过，开始的时候教师应和学生共同完成一些任务，给学生一些示范以便他们能正确地操作。
当然，学生即使很仔细地根据这一核查项目表修改自己的作文，仍会留下一些错误，但通过这样的修改，有不少错误被学生自己改出来了。这样不仅可以增强学生的自我纠错能力，提高他们作文语言的准确性，从而增强他们写作的自信心；而且教师的评改工作量也大大的减轻了。
4.教师评改和课堂讲评
学生作文经过互改和自改后，面临的是教师的评改和课堂讲评。这时教师不仅要对一些细节诸如语法、词汇、拼写等进行评改和讲评，而且要对文章的结构、思想内容进行评改和讲评。
实践证明，教师直接纠错的方法所达到的效果是事倍功半的。教师往往花费了很多的时间和精力，学生的写作水平却丝毫不见提高。对于作文语法方面的错误，一种比较行之有效的方法是教师在学生作文错误处用符号标出错误类型，让学生自己进行修改，但这一步的关键在于一定要让学生明白每一个评改符号的含义。教师可以一开始就发给学生每人一份评改符号表，并让他们熟练记住。
对于内容和结构方面的错误，为了让学生清楚地明白，最好用文字做批注。同时对于学生初稿时自己提出的问题，如在此时还没有得到解答，这个时候教师也应帮助解决给予回复。写评语时，语言一定要让学生一目了然：告诉他需要改进时，必须让他知道具体在哪个地方，怎样改进；对于写得优秀的句子，也要明确地划出来加以表扬。
教师的评改显然很重要，但讲评更重要。教师要花精力准备好每一次讲评。讲评时不能面面俱到，要解决学生中普遍存在的问题，应抓住每次作文的重点、难点。
5.学生重写定稿，教师再评打分
在这一环节学生应根据教师的评改符号和评语对自己的作文进行修改并重写，然后上交由教师打分定级。此时教师还应给学生的作文打一个总体的评语，多给学生一些鼓励的话语，多指出学生作文中的优点和取得的进步。这样有利于建立他们写作的自信，激发他们写作的积极性。
五、结束语
显然传统的作文评改方式存在着较多的弊端。根据过程写作法、自主学习和合作学习这一系列教学理论，我们知道写作应该是一个反复修改的过程，而不能把评改看成是写作的最后环节；同时在这个过程中让师生和生生互动起来，在教师的辅导下充分调动学生的自主性，才能使作文评改有真正的成效，从而使学生的写作水平得到不断提高。
关键词：过程写作；自主学习；学生互改；教师评改
一、引言
中学英语教学的目的是让学生通过听、说、读、写等方面的学习和实践活动，提高英语学科素养和语言综合运用能力。其中写的能力一直是学生们的弱项。近年来写作教学不断得到重视，教师和教育研究者们不断对其进行改革创新，但收效仍不大。原因显然是多方面的,然而笔者认为其中很重要的一点是目前英语教师作文评改的方法存在着较多的弊端。
二、传统作文评改方式及其弊端
学生初稿-教师评改-课堂讲评，这是传统的作文评改方式。然而在整个评改过程当中，都是由教师在独立进行知识传授和错误更改，没给学生留有主动思考、查漏补缺的机会，学生的学习完全处于被动接受的状态。并且，教师大删大改学生的作文，容易忽视学生的写作构思，灌注千篇一律的写作思维，同时也会打击原来可能建立的写作兴趣和自信。再者，教师这种抓住错误不放，有错必究的行为事实上是一种越俎代庖的行为，容易助长学生学习的依赖情绪，养成懒惰不爱思考的不良学习习惯。最后，学生写完初稿，也就只是完成了一次写作训练，并没有对其所写的作文再次进行思考、审改。即使把改完的作文发还给学生，他们更关心的也只是分數，以前的错误还会重犯。因此学生的作文水平很难提高。
三、过程写作法对作文评改方式的启示
过程教学法(process approach)始于上个世纪70年代，立足于交际理论。它的教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动，侧重在语篇水平上指导写作，包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。具体来说，过程教学法大致由下面几个步骤组成：1、写前准备; 2、写初稿; 3、修改（修改包括学生相互修改和作者本人的修改，教师也应指导、参加这些修改活动）; 4、教师批改和讲评。随着人们对写作过程的这一全新阐释和观念的改变，作文评改已不再是写作教学的最后一环，而是贯穿于整个写作过程中，是不可缺少、极其重要的一部分（周雪、陈冠英，2003）。
由此，我们得到启示：学生的写作过程应该是一个反复修改逐步完善的过程，是一个师生互动的过程，也是一个学生自改、互改与教师评改有机结合起来的过程。
四、创新的作文评改方式-学生自改、互改与教师评改相结合
1.学生初稿
这一环节要求学生在完成作文的同时或完成作文后标明自己作文中存在的或自己无法解决的涉及作文内容、结构及语法等方面的问题。他们可在作文中有问题的地方标上下划线，注上序号，并在作文后说明具体存在的问题。他们提出的问题可诸如：（1）我不知道读者能否理解这句话？（2）这里用现在完成时对吗？（3）“make”这个词用在这里是否恰当？
这样做，一来可以帮助评改的学生和教师更好地了解作者在写作中存在的问题，评改反馈有的放矢，因此学生会更积极地对待评改反馈，并积极地进行修改。二则可以帮助作者和评改者在无法进行面对面交流的情况下进行比较直接的交流。
2.学生互改
学生互改要把侧重点放在作文的内容和结构上（但在低年级阶段因内容和结构比较简单，可适当把语法项目放在这一环节）。在互改的过程中学生是彼此作文的真实的读者，他们更容易关注作文的内容和结构，对内容和结构上存在的问题更敏感。在操作过程中，小组成员共同阅读同伴的作文，并根据教师提供的核查项目表找出文中存在的问题并讨论提出解决的办法；然后尽可能帮助作者解决他们在初稿时自己提出的问题；最后学生根据得到的反馈对自己的文章进行修改。学生互改是学生写作过程中一种非常有效的教学手段。它为学生提供了真实的读者；增强了学生的写作动机；发展了学生批判性思维能力；帮助学生树立了写作的自信。但若是组织不当，也很难取得好的教学效果。因此，我们应做好以下几方面的工作。
（1）示范
在最初进行互改之前教师应向学生示范怎样进行互改。这包括两部分的工作：首先可以共同阅读一些学生的作文，与学生共同讨论作文的优缺点，看哪些地方需要修改；然后，共同讨论提出修改建议。
（2）小组成员共同评改
中学生的作文水平一般都不高，处于初级水平，要独自对作文进行评价有一定的难度，因此要有三、四个小组成员共同进行评改。这样提出的问题会更准确，给出的建议会更合理；而且会使小组成员在评价时更有自信。
（3）小组人员组成
学生互改这一评改方式要想取得好的效果离不开小组成员的互勉、互助和互爱。小组成员之间必须能够相互信任，相互支持，相互配合，有效地进行沟通，共同解决问题，因此小组成员的组合是一个非常重要的问题。小组组合时，教师要根据学生的写作能力合理安排，尽可能遵循学生自愿的原则，并且不要随意变动。
3.学生自改
在学生进行互改之后，他们对自己作文的内容和结构有了一定的修改。在这个基础上，教师可以指导学生对自己的作文进行一次全面的语法检修。教师可提供一个核查项目表，列出学生应该注意的一些问题，让学生对照这个核查项目表对自己的作文进行逐字逐句的检查和修改。不过，开始的时候教师应和学生共同完成一些任务，给学生一些示范以便他们能正确地操作。
当然，学生即使很仔细地根据这一核查项目表修改自己的作文，仍会留下一些错误，但通过这样的修改，有不少错误被学生自己改出来了。这样不仅可以增强学生的自我纠错能力，提高他们作文语言的准确性，从而增强他们写作的自信心；而且教师的评改工作量也大大的减轻了。
4.教师评改和课堂讲评
学生作文经过互改和自改后，面临的是教师的评改和课堂讲评。这时教师不仅要对一些细节诸如语法、词汇、拼写等进行评改和讲评，而且要对文章的结构、思想内容进行评改和讲评。
实践证明，教师直接纠错的方法所达到的效果是事倍功半的。教师往往花费了很多的时间和精力，学生的写作水平却丝毫不见提高。对于作文语法方面的错误，一种比较行之有效的方法是教师在学生作文错误处用符号标出错误类型，让学生自己进行修改，但这一步的关键在于一定要让学生明白每一个评改符号的含义。教师可以一开始就发给学生每人一份评改符号表，并让他们熟练记住。
对于内容和结构方面的错误，为了让学生清楚地明白，最好用文字做批注。同时对于学生初稿时自己提出的问题，如在此时还没有得到解答，这个时候教师也应帮助解决给予回复。写评语时，语言一定要让学生一目了然：告诉他需要改进时，必须让他知道具体在哪个地方，怎样改进；对于写得优秀的句子，也要明确地划出来加以表扬。
教师的评改显然很重要，但讲评更重要。教师要花精力准备好每一次讲评。讲评时不能面面俱到，要解决学生中普遍存在的问题，应抓住每次作文的重点、难点。
5.学生重写定稿，教师再评打分
在这一环节学生应根据教师的评改符号和评语对自己的作文进行修改并重写，然后上交由教师打分定级。此时教师还应给学生的作文打一个总体的评语，多给学生一些鼓励的话语，多指出学生作文中的优点和取得的进步。这样有利于建立他们写作的自信，激发他们写作的积极性。
五、结束语
显然传统的作文评改方式存在着较多的弊端。根据过程写作法、自主学习和合作学习这一系列教学理论，我们知道写作应该是一个反复修改的过程，而不能把评改看成是写作的最后环节；同时在这个过程中让师生和生生互动起来，在教师的辅导下充分调动学生的自主性，才能使作文评改有真正的成效，从而使学生的写作水平得到不断提高。