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摘 要：中介语用能力影响着语言使用者的语言输出能力。自20世纪90年代以来，学者们对这一问题进行了多维的研究，他们主要聚焦语用能力的基础构念、语用能力测评的具体方法以及这些测评方法的有效性等层面。本文将对国内外中介语用测评现状进行梳理，发现国内主要把研究重點聚焦在语用能力的框架以及具体测量方法的有效性层面，但中介语语用能力的习得研究明显不足。本文呼吁研究者应开展多种语境下的语用习得研究，切实提升语言学习者的语用能力。
关键词：中介语用能力 测评方法 语用习得
在经济全球化进一步得到巩固的大背景下，语言交际能力较之以往显得更为重要。在英语交际功能凸显的情形下，交际主题更加侧重交际任务的顺利达成 滕延江，2015，交际教学法等意念大纲也应运而生（Cohen & Olshtain， 1981）。交际教学法自上个世纪以来在世界不同的教育背景下被倡导，但如何校验教学效果相对比较滞后，仍停留在语法与词汇分项测量的结构测量方法之下（王永亮，2012）。目前虽有部分研究关注课堂语用能力的习得，但如何有效地测量学习者的中介语用能力相对较少（Kasper& Dahl， 1991）。本文将首先论述在交际能力的测试框架下，简要介绍目前的语用测量方法，接下来探讨目前国内外有关语用测量的实证研究，最后就目前的语用测试方法给出相应的批评与建议，希冀这一研究能为我国在语用能力测量方面迈上一个新台阶。
一、中介语用能力测评方法
实证研究遵循了一个提出问题/假设、搜集数据与解读数据的一个过程（王永亮，2015），在这一过程中研究方法的本体论研究显得格外重要。根据现阶段的语料搜集方法，我们习惯性地把中介语用测评方法分为自然语料与诱发式语料的测评。所谓自然语料是指研究被试出于真实的交际意愿驱动，测试场景要尽可能地真实，通常是利用语料建库与实录语料，而诱发式语料是指研究被试未参与到真实的言语交际行为之中，是被研究者诱导的情形下产出话语。以下将结合这两种语料的搜集方法予以展开。
（一）语料库与实录语料
语料库语言学的发展使得大规模地获取语言材料成为了可能，语料库的使用对学生的错误类型标记与所产生的语言进行比照（如平行语料库）成为可能，但有些学者（王永亮，2015）对这一语料的搜集方式提出质疑，他指出在语用能力测试的实际情形下，我们无法得到一个可供使用的口语语料库，基于此研究者将无法得到涵盖多种语体特征的语言范本。对于语用能力测试的真实性原则而言，实录语料似乎是一个切实可行的测评体系。研究人员可对自然发生的真实交际行为进行录像获得受试者的语言材料，进而对所获材料进行转写，能够最大限度地了解到受试者的语用表现能力的真实情形，但从理论与实践层面而言这种测评体系显然违背了大规模测评的效度问题。
（二）诱发式语料采集方式
诱发式语料是在研究人员的刺激下，被试放入相应的语境中并按照研究人员的要求完成相应的任务。常见的语料搜集形式含有语篇完形、角色扮演以及有声思维（即被试说出自己的心理过程）。语篇完形（Discourse Completion Task， DCT ），是语用测试中最常见的一种形式。例如，王永亮&韩雯婧（2016） 就利用DCT的测试形式对不同群体的学生进行了测量。在使用这种测试形式时，他们先给出被试某种情景下的语境，给受试设定一定的语用身份，然后要求被试完成相应的选项。这一语用测量方式虽然与真实的语言情景有一定的距离，但是从大规模地测试形式上来讲大大提高了语用能力测试的有效性，使得大规模地语用能力测试成为了可能。值得指出的是，这种测试形式无法完全测试出被试的语用策略，如在真实的交际中所使用的澄清话语或修正话语以及非言语行为（王永亮&李思涵，2014）。诱发式语料的第二种常见方式是角色扮演，研究者给被试设定角色（如师生关系、医患关系、领导与下属关系等），要求被试在给定的情景与角色中实现言语行为（王永亮 & 韩雯婧，2016）。根据他们的观点，角色扮演又可以细分为封闭式以及开放式的测量方式，前者是单话轮，后者不限数量，不预设交际双方/多方的话轮数量。这一测量形式的优点是显而易见的，因为角色扮演克服了语篇完形的固定答案模式，使被试能够在更为复杂的语境下进行意义协商，更具动态性与互动性。最后一种常见的形式时有声思维法（think-aloud protocols）。被试者进行完相应的言语行为，研究者及时让他们报告被试者的心理过程。这一研究方法是借用心理学的测量方法，但是往往需要对被试进行一定的策略培训。根据以上论述，这些研究方法本身并无优劣之分，正如王永亮（2015）所指出的那样，研究者为了提高研究结果的信度与效度，往往使用混合的研究范式。
二、国外语用测试的相关研究
语用能力测试既要测试受试者的理解能力，又要测试他们的语言生成能力（Cook & Liddiciat， 2002）。 理解能力主要是语言参与者如何来阐释会话含意的能力，而语言生成能力主要是语言使用者是否能在某种语境下产出恰当的日常惯例语，以及相应的语言行为（拒绝，道歉，询问等）（Garcia， 2004）。基于此，以往的研究主要是集中在语用理解和生成两个维度进行考察。本部分将从小规模的课堂测试到相对大规模的语用测试展开。
目前在外语课堂中教授语用知识已经得到了一致认可，然而大规模的语用测试还停留在试验阶段。Ishihara （2010： 286） 认为，“学习者的语用能力可以让语言教师了解学生已经学到或者欠缺的内容”，同时课堂测试还为课堂教学的有效性提供了量度，从而语言教师可以进一步优化课堂教学。对于这一问题，一些语用学者们设计出了一系列的评估材料去测试日本学习者的语用能力。他们认为，语用知识的测试语料应真实地反映语言使用，同时所提供的测量方法应尽可能地贴近学习者的日常生活（如和导师预约，拒绝朋友等）。然而，值得指出的是搜集这样真实的语料费时费力。以上的测试模式主要是基于课堂的观察，没有提供一般性的统计学指标。 Cohen & Olshtain （1981） 也许被认为是语用测试的先行者。他们当时主要是集中在学习者语用的理解能力上，但是由于当时的中介语语用能力的研究所限，社会语用知识的测试受到了限制。从这个意义上讲，真正的语用测试始于Hudson。他们使用了由Blum-Kulla等（1989）所提出的 “跨文化言語实现项目”（CCSARP）。CCSARP利用Austin （1962） 提出的言语行为论作为语料的研究单位，主要关注在不同的文化背景下在言语行为实现层面所体现的跨文化差异。在其之后，很多关于语用能力的研究均在这样的研究范式下进行（Cohen & Shively， 2007）。Hudson等 （1995）的研究关注礼貌行为以及日本人在实现某种交际目的时所凸显的“直接性”上。在他们的实验中主要是5种测量方法：口头语篇完形（ODCTs），书面语篇完形（WDCTs）；多选语篇完形（MDCTs）；角色扮演（Role Plays）；自测（Self-assessment）。在这五种测试形式当中，WDCT与MDCT的信度和效度较高，因此在研究中广泛使用。
Yamashita （1996） 在日本外语学习者身上做了类似的研究。Ahn（2005）改编了口头和书面形式的语篇填空测试了韩国学生的语用能力。Brown（2008）表示，除了MDCTs 以外其他的测量工具都具有很好的信度，但他认为MDCTs 就语料的解读上有很高的的实用性。当然对于以上测量方法，一些学者开始质疑以英文为母语的人是否会在同样任务的条件下给予相同或相似的回答（ McNamara & Roever， 2006）。Roever （2005）为了使大规模的语用测试成为可能，他利用了网络对来自不同国家的外语学习者进行了评估，内容包括会话含意、语用惯例语、言语行为。在他的研究中，受试群体的广泛性可以说是史无前例的。在研究中， 他得到了相对较高的内在信度（Cronbach alpha 0.91）。Roever （2010）只使用会话含意部分对医学院的学生进行了入学后诊断性测试，由于这次受试群体有一半是英语母语的人，所以他得到的信度系数只有0.52。
三、国内关于语用测试的研究
受国外学者的影响，中国语用学者也不甘落后，很多学者也在语用测试方面作了一定的探索（刘建达， 2008；王永亮& 李思涵，2014；王永亮&韩雯婧，2016）。特别是广州外语外贸大学刘建达教授在语用测试的方法论上做了大量的实证研究，在国际学术刊物上发表了很多颇具影响力的文章。刘建达（2007）通过五大步骤：情景选择，情景可能性调查，原语用调查，试测和MDCT选项验证设计了MDCT这一题型来检测中国学习者表达请求和道歉的语用能力。除此以外，他使用了定性与定量的研究范式对于测试的信度问题做了深入的研究，刘教授把DCTs和Self-assessment的测量方法相结合，发现这两种方法之间有很大的相关性（alpha 0.9）。
通过文献检索可知，L2语用测试是语言测试中相对来讲一个崭新的领域（方秀才，2012），理论基础主要依赖于言语行为理论和礼貌原则，测试方法主要是以跨文化语用学，交际理论（Thomas， 1983）和中介语语用学为基础，评分量表依据母语准则（Davies 2003），测试主要围绕测试方法的信度和效度展开（Takimoto 2009）。
四、国内外语用测试评述
通过对国内外语用测试的方式以及相关的实证研究，我们发现中介语用的研究仍然存在一些问题，主要表现在以下几个方面。首先，国内对学习者二语语用能力的研究仍以跨文化对比研究为主，习得研究刚刚起步，更不用说语用测试的具体实施。其次，在言语行为的习得研究中，很少有同类研究关注母语为汉语的学习者是如何习得英语言语行为的。第三，同类研究的受试者多为不同语言水平的大学生，极少关注更低水平的学习者。第四，研究方法多为纵向研究，受试者数量相对较小，结论缺乏概括性。最后，多数受试群体主要是集中在欧美国家二语背景下，虽然有部分研究也关注了外语背景下（如日本，韩国），但是被试群体仍需进一步拓展。
参考文献
[1] 滕延江.英语通用语研究及对中国英语教学的启示[J].当代外语研究，2015（8）：31-36.
[2] Cohen，A.& E.Olshtain.Developing a measure of sociocultural competence： The case of apology[J].Language Learning，1981（31）：113-134.
[3] 王永亮.论交际教学法在中国外语教学背景下的实施障碍以及应对策略[J].时代报告学术版，2012 （9）：316-317.
[4] Kasper，G.& M.Dahl.Research methods in interlanguage pragmatics [J].Studies in Second Language Acquisition，1991 （2）：215-247.
[5] 王永亮.实验语用学的理论基础与语料收集方法研究[J].文学教育，2015（3）：117-119.
[6] 王永亮，李思涵.语际语用能力习得与影响语用能力习得因素的探究[J].海外英语，2014（8）：243-245.
[7] 王永亮，韩雯婧.语言能力与语用能力关系的实证研究[J].疯狂英语（理论版），2016（1）：172-175.
[8] Cook，M.& A.J.Liddicoat.The development of comprehension in interlanguage pragmatics：The case of request strategies in English[J].Australian Review of Applied Linguistics，2002 （25）：19-39. [9] Garcia，P.Pragmatic comprehension of high and low level of language learners [J].TESOL-EJ，2004，8（2）：1-10.
[10] Ishihara，N.Assessment of pragmatics in the classroom[A]. In Ishihara，N.& Cohen，A.D.（Eds.）.Teaching and learning pragmatics：Where language and culture meet[M].England： Pearson Education Limited，2010.
[11] Cohen，A.& E.Olshtain.Developing a measure of sociocultural competence：The case of apology[J].Language Learning，1981（31）：113-134.
[12] Blum-Kulka，S.，J.House.& G.Kasper.（eds.）.Cross-cultural Pragmatics：Requests and Apologies[M].Norwood NJ： Ablex，1989.
[13] Austin，J.L.How to do Things with Words [M].London： Clarendon Press，1962.
[14] Cohen，A.D.& Shively，R.L.Acquisition of requests and apologies in Spanish and French： Impact of study abroad and strategy-building intervention[J].The Modern Language Journal，2007，91（2）：189-212.
[15] Hudson，T.，E.Detmer.& J.D.Brown.A framework for testing cross-cultural pragmatics[J].Honolulu：University of Hawai′i，Second Language Teaching and Curriculum Center，1992.
[16] 劉建达.语用能力测试：现状，问题与启示[J].外语研究，2008（4）：52-58.
[17] 刘建达.语用能力测试的评卷对比研究[J].现代外语，2007（4）：395-404.
[18] Thomas，J.A.Cross-cultural pragmatic failure [J].Applied Linguistics，1983（4）：91-112.
[19] Davies，A.Three heresies of language testing research[J]. Language Testing，2003，20（4）：355-368.
[20] 方秀才.外语语用测试：问题与对策[J].外语测试与教学， 2012（2）：43-50.
[21] Takimoto，M.Exploring the effects of input-based treatment and test on the development of learners’pragmatic proficiency[J].
Journal of Pragmatics，2009（41）：91-112.
关键词：中介语用能力 测评方法 语用习得
在经济全球化进一步得到巩固的大背景下，语言交际能力较之以往显得更为重要。在英语交际功能凸显的情形下，交际主题更加侧重交际任务的顺利达成 滕延江，2015，交际教学法等意念大纲也应运而生（Cohen & Olshtain， 1981）。交际教学法自上个世纪以来在世界不同的教育背景下被倡导，但如何校验教学效果相对比较滞后，仍停留在语法与词汇分项测量的结构测量方法之下（王永亮，2012）。目前虽有部分研究关注课堂语用能力的习得，但如何有效地测量学习者的中介语用能力相对较少（Kasper& Dahl， 1991）。本文将首先论述在交际能力的测试框架下，简要介绍目前的语用测量方法，接下来探讨目前国内外有关语用测量的实证研究，最后就目前的语用测试方法给出相应的批评与建议，希冀这一研究能为我国在语用能力测量方面迈上一个新台阶。
一、中介语用能力测评方法
实证研究遵循了一个提出问题/假设、搜集数据与解读数据的一个过程（王永亮，2015），在这一过程中研究方法的本体论研究显得格外重要。根据现阶段的语料搜集方法，我们习惯性地把中介语用测评方法分为自然语料与诱发式语料的测评。所谓自然语料是指研究被试出于真实的交际意愿驱动，测试场景要尽可能地真实，通常是利用语料建库与实录语料，而诱发式语料是指研究被试未参与到真实的言语交际行为之中，是被研究者诱导的情形下产出话语。以下将结合这两种语料的搜集方法予以展开。
（一）语料库与实录语料
语料库语言学的发展使得大规模地获取语言材料成为了可能，语料库的使用对学生的错误类型标记与所产生的语言进行比照（如平行语料库）成为可能，但有些学者（王永亮，2015）对这一语料的搜集方式提出质疑，他指出在语用能力测试的实际情形下，我们无法得到一个可供使用的口语语料库，基于此研究者将无法得到涵盖多种语体特征的语言范本。对于语用能力测试的真实性原则而言，实录语料似乎是一个切实可行的测评体系。研究人员可对自然发生的真实交际行为进行录像获得受试者的语言材料，进而对所获材料进行转写，能够最大限度地了解到受试者的语用表现能力的真实情形，但从理论与实践层面而言这种测评体系显然违背了大规模测评的效度问题。
（二）诱发式语料采集方式
诱发式语料是在研究人员的刺激下，被试放入相应的语境中并按照研究人员的要求完成相应的任务。常见的语料搜集形式含有语篇完形、角色扮演以及有声思维（即被试说出自己的心理过程）。语篇完形（Discourse Completion Task， DCT ），是语用测试中最常见的一种形式。例如，王永亮&韩雯婧（2016） 就利用DCT的测试形式对不同群体的学生进行了测量。在使用这种测试形式时，他们先给出被试某种情景下的语境，给受试设定一定的语用身份，然后要求被试完成相应的选项。这一语用测量方式虽然与真实的语言情景有一定的距离，但是从大规模地测试形式上来讲大大提高了语用能力测试的有效性，使得大规模地语用能力测试成为了可能。值得指出的是，这种测试形式无法完全测试出被试的语用策略，如在真实的交际中所使用的澄清话语或修正话语以及非言语行为（王永亮&李思涵，2014）。诱发式语料的第二种常见方式是角色扮演，研究者给被试设定角色（如师生关系、医患关系、领导与下属关系等），要求被试在给定的情景与角色中实现言语行为（王永亮 & 韩雯婧，2016）。根据他们的观点，角色扮演又可以细分为封闭式以及开放式的测量方式，前者是单话轮，后者不限数量，不预设交际双方/多方的话轮数量。这一测量形式的优点是显而易见的，因为角色扮演克服了语篇完形的固定答案模式，使被试能够在更为复杂的语境下进行意义协商，更具动态性与互动性。最后一种常见的形式时有声思维法（think-aloud protocols）。被试者进行完相应的言语行为，研究者及时让他们报告被试者的心理过程。这一研究方法是借用心理学的测量方法，但是往往需要对被试进行一定的策略培训。根据以上论述，这些研究方法本身并无优劣之分，正如王永亮（2015）所指出的那样，研究者为了提高研究结果的信度与效度，往往使用混合的研究范式。
二、国外语用测试的相关研究
语用能力测试既要测试受试者的理解能力，又要测试他们的语言生成能力（Cook & Liddiciat， 2002）。 理解能力主要是语言参与者如何来阐释会话含意的能力，而语言生成能力主要是语言使用者是否能在某种语境下产出恰当的日常惯例语，以及相应的语言行为（拒绝，道歉，询问等）（Garcia， 2004）。基于此，以往的研究主要是集中在语用理解和生成两个维度进行考察。本部分将从小规模的课堂测试到相对大规模的语用测试展开。
目前在外语课堂中教授语用知识已经得到了一致认可，然而大规模的语用测试还停留在试验阶段。Ishihara （2010： 286） 认为，“学习者的语用能力可以让语言教师了解学生已经学到或者欠缺的内容”，同时课堂测试还为课堂教学的有效性提供了量度，从而语言教师可以进一步优化课堂教学。对于这一问题，一些语用学者们设计出了一系列的评估材料去测试日本学习者的语用能力。他们认为，语用知识的测试语料应真实地反映语言使用，同时所提供的测量方法应尽可能地贴近学习者的日常生活（如和导师预约，拒绝朋友等）。然而，值得指出的是搜集这样真实的语料费时费力。以上的测试模式主要是基于课堂的观察，没有提供一般性的统计学指标。 Cohen & Olshtain （1981） 也许被认为是语用测试的先行者。他们当时主要是集中在学习者语用的理解能力上，但是由于当时的中介语语用能力的研究所限，社会语用知识的测试受到了限制。从这个意义上讲，真正的语用测试始于Hudson。他们使用了由Blum-Kulla等（1989）所提出的 “跨文化言語实现项目”（CCSARP）。CCSARP利用Austin （1962） 提出的言语行为论作为语料的研究单位，主要关注在不同的文化背景下在言语行为实现层面所体现的跨文化差异。在其之后，很多关于语用能力的研究均在这样的研究范式下进行（Cohen & Shively， 2007）。Hudson等 （1995）的研究关注礼貌行为以及日本人在实现某种交际目的时所凸显的“直接性”上。在他们的实验中主要是5种测量方法：口头语篇完形（ODCTs），书面语篇完形（WDCTs）；多选语篇完形（MDCTs）；角色扮演（Role Plays）；自测（Self-assessment）。在这五种测试形式当中，WDCT与MDCT的信度和效度较高，因此在研究中广泛使用。
Yamashita （1996） 在日本外语学习者身上做了类似的研究。Ahn（2005）改编了口头和书面形式的语篇填空测试了韩国学生的语用能力。Brown（2008）表示，除了MDCTs 以外其他的测量工具都具有很好的信度，但他认为MDCTs 就语料的解读上有很高的的实用性。当然对于以上测量方法，一些学者开始质疑以英文为母语的人是否会在同样任务的条件下给予相同或相似的回答（ McNamara & Roever， 2006）。Roever （2005）为了使大规模的语用测试成为可能，他利用了网络对来自不同国家的外语学习者进行了评估，内容包括会话含意、语用惯例语、言语行为。在他的研究中，受试群体的广泛性可以说是史无前例的。在研究中， 他得到了相对较高的内在信度（Cronbach alpha 0.91）。Roever （2010）只使用会话含意部分对医学院的学生进行了入学后诊断性测试，由于这次受试群体有一半是英语母语的人，所以他得到的信度系数只有0.52。
三、国内关于语用测试的研究
受国外学者的影响，中国语用学者也不甘落后，很多学者也在语用测试方面作了一定的探索（刘建达， 2008；王永亮& 李思涵，2014；王永亮&韩雯婧，2016）。特别是广州外语外贸大学刘建达教授在语用测试的方法论上做了大量的实证研究，在国际学术刊物上发表了很多颇具影响力的文章。刘建达（2007）通过五大步骤：情景选择，情景可能性调查，原语用调查，试测和MDCT选项验证设计了MDCT这一题型来检测中国学习者表达请求和道歉的语用能力。除此以外，他使用了定性与定量的研究范式对于测试的信度问题做了深入的研究，刘教授把DCTs和Self-assessment的测量方法相结合，发现这两种方法之间有很大的相关性（alpha 0.9）。
通过文献检索可知，L2语用测试是语言测试中相对来讲一个崭新的领域（方秀才，2012），理论基础主要依赖于言语行为理论和礼貌原则，测试方法主要是以跨文化语用学，交际理论（Thomas， 1983）和中介语语用学为基础，评分量表依据母语准则（Davies 2003），测试主要围绕测试方法的信度和效度展开（Takimoto 2009）。
四、国内外语用测试评述
通过对国内外语用测试的方式以及相关的实证研究，我们发现中介语用的研究仍然存在一些问题，主要表现在以下几个方面。首先，国内对学习者二语语用能力的研究仍以跨文化对比研究为主，习得研究刚刚起步，更不用说语用测试的具体实施。其次，在言语行为的习得研究中，很少有同类研究关注母语为汉语的学习者是如何习得英语言语行为的。第三，同类研究的受试者多为不同语言水平的大学生，极少关注更低水平的学习者。第四，研究方法多为纵向研究，受试者数量相对较小，结论缺乏概括性。最后，多数受试群体主要是集中在欧美国家二语背景下，虽然有部分研究也关注了外语背景下（如日本，韩国），但是被试群体仍需进一步拓展。
参考文献
[1] 滕延江.英语通用语研究及对中国英语教学的启示[J].当代外语研究，2015（8）：31-36.
[2] Cohen，A.& E.Olshtain.Developing a measure of sociocultural competence： The case of apology[J].Language Learning，1981（31）：113-134.
[3] 王永亮.论交际教学法在中国外语教学背景下的实施障碍以及应对策略[J].时代报告学术版，2012 （9）：316-317.
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[6] 王永亮，李思涵.语际语用能力习得与影响语用能力习得因素的探究[J].海外英语，2014（8）：243-245.
[7] 王永亮，韩雯婧.语言能力与语用能力关系的实证研究[J].疯狂英语（理论版），2016（1）：172-175.
[8] Cook，M.& A.J.Liddicoat.The development of comprehension in interlanguage pragmatics：The case of request strategies in English[J].Australian Review of Applied Linguistics，2002 （25）：19-39. [9] Garcia，P.Pragmatic comprehension of high and low level of language learners [J].TESOL-EJ，2004，8（2）：1-10.
[10] Ishihara，N.Assessment of pragmatics in the classroom[A]. In Ishihara，N.& Cohen，A.D.（Eds.）.Teaching and learning pragmatics：Where language and culture meet[M].England： Pearson Education Limited，2010.
[11] Cohen，A.& E.Olshtain.Developing a measure of sociocultural competence：The case of apology[J].Language Learning，1981（31）：113-134.
[12] Blum-Kulka，S.，J.House.& G.Kasper.（eds.）.Cross-cultural Pragmatics：Requests and Apologies[M].Norwood NJ： Ablex，1989.
[13] Austin，J.L.How to do Things with Words [M].London： Clarendon Press，1962.
[14] Cohen，A.D.& Shively，R.L.Acquisition of requests and apologies in Spanish and French： Impact of study abroad and strategy-building intervention[J].The Modern Language Journal，2007，91（2）：189-212.
[15] Hudson，T.，E.Detmer.& J.D.Brown.A framework for testing cross-cultural pragmatics[J].Honolulu：University of Hawai′i，Second Language Teaching and Curriculum Center，1992.
[16] 劉建达.语用能力测试：现状，问题与启示[J].外语研究，2008（4）：52-58.
[17] 刘建达.语用能力测试的评卷对比研究[J].现代外语，2007（4）：395-404.
[18] Thomas，J.A.Cross-cultural pragmatic failure [J].Applied Linguistics，1983（4）：91-112.
[19] Davies，A.Three heresies of language testing research[J]. Language Testing，2003，20（4）：355-368.
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Journal of Pragmatics，2009（41）：91-112.