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【摘要】美国的指导游戏既保证了游戏的本质，又发挥了游戏的教育价值，有助于实现既定的教育目标。美国指导游戏强调要正确认识游戏在幼儿教育中的价值，有效发挥教师在游戏中的指导作用，这对帮助我国幼儿教师加深对游戏的认识，提高游戏指导能力有重要启示意义。
【关键词】指导游戏；游戏；游戏指导；幼儿；幼儿教育
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0047-04
一、美国指导游戏的发展背景
（一）游戏研究的推动
游戏自进入教育者的视野，经历了筛选、改造和再造三种命运，〔1〕其实质就是教育者在游戏的工具性和本体性之间的徘徊和选择，反映在教学实践中就是教学和游戏之间的平衡。指导游戏首次出现在文献中就是为了改变教学和游戏之间经常被提及的，但明显是错误的二元论，在非此即彼之间寻找二者结合的第三条路径。〔2〕
在指导游戏提出之前，人们谈及幼儿游戏时，通常指的是自由游戏。不可否认，自由游戏在促进幼儿的社会交往、自我控制和调节等方面有显著的作用，但更多的研究结果显示，契合“幼儿中心”理念的自由游戏并非实现教育效果的最佳方式，因为在这样的游戏中，没有强制性的课程目标，幼儿经验的获得具有很大的偶然性。相反，指导游戏作为一种既能有效实现教育目标，又适宜幼儿身心发展特点的教育方式，可在规避自由游戏偶然性的同时，保证幼儿的游戏性体验，并使游戏不再处处屈就于幼儿的已有经验，成为沟通游戏和教学的良好方式。因此，指导游戏引起了幼儿教育研究者们的注意，并得到了发展。〔3〕
（二）提高学前教育质量的需要
随着全球经济发展和国际竞争的日益加剧，各国为提升本国的国际竞争力，都努力发展本国教育，以期通过提高本国青少年的素质，在未来的国际竞争中脱颖而出。为此，美国政府颁布了多部法案，致力于提高本国基础教育的质量。学前教育作为基础教育的有机组成部分，必须对此做出回应，以期为幼儿做好入学准备和提升学业水平作出应有的贡献。指导游戏以其在阅读准备、培养幼儿数感方面的卓越表现而受到重视。2014年，纽约市为此推出了一项大胆的新举措：大举扩大学前班招收名额，承诺为城市的每个四岁幼儿提供服务。其主要目的是通过指导游戏的方式，提升每个孩子的入学准备和学业水平。〔4〕
二、美国指导游戏的内涵与特点
（一）指导游戏的内涵
指导游戏是指由成人发起的，由幼儿主导的游戏，它具有明确的教育目标，它需要结构化的游戏环境，但幼儿在游戏过程中仍有足够的时间和空间进行自主探索。为区分指导游戏和其他游戏，可通过“谁主导”“谁发起”两个维度区分出四种游戏类型——教学游戏（instruction play）、幼儿发起的成人主导的游戏（co-opted play）①、指导游戏（guided play）②以及自由游戏（free play）（详见下表）。〔5〕
指导游戏是教育和游戏的结合，它试图改变游戏和教育之间的对立，沟通两者之间的联系，使游戏与学习紧密相连。从本质上讲，游戏和教育是两种完全不同的活动，前者是幼儿自发的，后者则是成人有目的有计划的设计。但就其功能来说，两者有内在联系。虽说前者是幼儿的一个自然发展过程，后者是教师的一个有目的的培养过程，但两者在终点上是一致的，即游戏的结果和教育的目标都是儿童的发展。〔6〕因此，如何沟通游戏和教育，发挥两者的合力以促进幼儿的发展就成为大家共同关注的问题。指导游戏概念的提出，实质上是一次沟通游戏和教育的尝试，即在保证幼儿在游戏中处于主导地位的同时，也强调教师的环境创设及过程指导，以实现游戏的教育价值。
（二）指导游戏的特点
1.指导游戏是由成人发起的
指导游戏与自由游戏的最大区别在于，游戏的发起者不同。指导游戏的发起者是成人。成人为实现既定的教育目标，发挥自己的专业特长，选择相应的游戏和游戏材料，创设结构化的游戏环境，然后主动发起游戏，引导幼儿在结构化的游戏环境中进行探索。
2.指导游戏是由幼儿主导的
在指导游戏中，保证幼儿的主导地位至关重要，因为唯有如此才能确保幼儿在既有的游戏环境中拥有自主决定怎么玩的权利，也唯有如此才能保证指导游戏的“游戏本质”，为实现指导游戏的教育价值奠定基础。幼儿对指导游戏的主导主要表现在两方面：其一，幼儿能够自主地决定游戏的具体情节（scenario）、议程（agenda），甚至掌控整个游戏的节奏；其二，虽然游戏是由成人发起的，在游戏过程中成人可以对幼儿进行提问、建议、暗示、有意的引导，但是对于教师的这些行为，幼儿有权选择采纳或者拒绝，教师不能勉强幼儿按自己的意志进行游戏。在这方面，指导游戏和自由游戏具有同样的追求，即确保幼儿成为游戏的积极参与者和领导者。〔7〕
3.指导游戏具有明确的学习目标
指导游戏是在汲取自由游戏和教学游戏优点的基础上提出的，因此兼具了两者的特点，如，具有明确的教育目标，这是对教学游戏精神实质消化吸收的结果。为实现游戏的教育价值，指导游戏制定了明确的学习目标，教师在游戏实施之前会创设结构化的游戏环境，在游戏过程中，会根据已确定的学习目标，通过各种方式引导幼儿向目标方向努力。
4.指导游戏具有显著的教育效果
众多研究表明，与单纯的说教和自由游戏相比，指导游戏能取得显著的教育效果。譬如，一项关于幼儿认识新单词的研究发现，指导游戏中的幼儿能够更好地探索新词的意思。在这个研究中，幼儿被分为三组：第一组，由一名教师讲一个故事，幼儿要学习的单词就包含在这个故事当中，然后幼儿有机会玩一些和这个故事有关的玩具。第二组，幼儿自主拿取與这个故事有关的玩具玩上十分钟，教师仅在一旁观察。第三组，由教师引导，通过游戏不断地演绎故事情节，不断地重温那些词语。研究结果表明，第二组自由游戏中的幼儿对词汇的掌握水平远不如其他两组有成人指导的游戏中的幼儿。〔8〕 最近一項研究还表明，指导游戏不仅比自由游戏更易取得较好的教育效果，而且可以取得比教学游戏也优异很多的学习效果。在一项关于幼儿学习几何体形状知识的研究中（以三角形为例），幼儿分别通过指导游戏、直接教学两种方式进行学习，结果显示，通过指导游戏学习的幼儿能够更好地理解三角形的概念，并能推及一些非典型的三角形中。也就是说，通过指导游戏幼儿既了解了三角形的本质特性，又能灵活地对这些知识进行转化。〔9〕
综上，指导游戏能较好地平衡结构和自由这两个关键因素，使其成为一种成功的教学工具，从而让幼儿在充满游戏性的环境中，掌握必要的知识。〔10〕
三、美国指导游戏对我国的启示
游戏是幼儿的生命和灵魂，是幼儿天然的学习方式，对幼儿各个领域的发展都具有极大的促进作用，但由于其偶然性和不确定性，致使其丰富的教育价值难以充分实现。如何沟通游戏与教育的关系，最大程度地发挥游戏的教育价值一直是搁在幼儿园课程设计中的一个难题。指导游戏较好地解决了游戏与教育的联接问题，使幼儿在享受游戏的同时，又学习了必要的知识，真正实现了寓教于乐。在当前倡导“游戏是幼儿园的基本活动”的背景下，美国的指导游戏对帮助我国幼儿教师加深对游戏的认识，提高游戏指导能力有重要启示意义。
（一）保证幼儿游戏的主导权
毋庸置疑，幼儿游戏中蕴藏着巨大的教育价值，但其教育价值的实现是建立在保持游戏本质的基础之上的，也即，要保证幼儿游戏的主导权。从有关指导游戏的研究中不难看出，保证幼儿游戏的主导权，让幼儿成为游戏的积极参与者和实际领导者，是指导游戏取得成功的关键。这就要求教师在指导幼儿游戏的过程中，要保持师幼之间人格上的平等，在幼儿面前要保持谦逊的态度，真正地尊重幼儿的选择和决定；在幼儿游戏的过程中，可通过建议、暗示、假设、添加游戏材料或开放性问答等方式指导幼儿，并允许幼儿拒绝甚至忽视自己的引导，以给幼儿提供足够的空间使他们能自主地进行探索。幼儿是敏感的，他们能轻易地分辨出环境的不同，明白哪种环境下的游戏是真正的游戏，哪种环境下的游戏只不过是由一系列教育经验伪装成的游戏，即“裹着巧克力酱的花椰菜”。〔11〕
（二）有效发挥教师对游戏的指导作用
指导游戏与自由游戏的最大区别在于教师在两种游戏类型中的不同地位，相对于自由游戏中教师的被动地位，在指导游戏中教师的作用更为积极。也就是说，教师必须有效发挥对游戏的指导作用，使游戏的发生具有一定的目的性和计划性。通常，教师对幼儿游戏的指导有两种基本方式：一种是教师认真地准备游戏环境，并随着游戏的展开，为幼儿提供支架。一种是教师通过各种方式引导幼儿，并为幼儿提供足够的空间，让其发挥自主性，自由地在游戏环境中进行探索。〔12〕
美国的指导游戏给我们的启示是，在游戏开始之前，教师可根据学习目标，建构结构化的游戏环境，通过环境传达教育意图；在游戏过程中，教师除了要认真地观察幼儿，还可通过提问的方式，引导幼儿发散思维，如通过“如果……会怎么样”的问句引导幼儿对当前的活动或行为进行更深入的思考；对某些未被幼儿注意到的材料，教师可以“我很好奇如果你尝试了这个会发生什么”来引导幼儿；当幼儿偏离既定轨道的时候，教师可轻轻推动一下，促使幼儿回到既定的轨道上来等等。〔13〕但值得注意的是，教师所有的引导行为都应是建立在保证幼儿的主导地位这个前提之下进行的，并且幼儿有权拒绝教师的引导。
（三）正确认识不同类型游戏的教育价值
指导游戏虽有较好的教育效果，但在发展幼儿的社会性方面却远不如自由游戏。已有研究显示，经常玩自由游戏的幼儿，具有更丰富的社会技能，〔14〕展现出更好的自我调整能力，〔15〕并通常是更具有创造性的思考者。〔16〕
在美国，指导游戏的提出并没有否定自由游戏的价值，而是对自由游戏的补充。因此，人们并没有因为指导游戏在帮助幼儿提高学业水平方面具有独特优势，而放弃自由游戏，而是强调要将两者结合起来，以发挥它们各自的优势，从而促进幼儿的全面发展。
当然，在学习美国指导游戏理论与实践的过程中，我们要注意到以下几点：首先，要看到其存在的局限性。指导游戏并非是完美无缺的，不能因为推崇指导游戏，而放弃其他游戏，甚至把它作为幼儿园唯一的游戏形式。其次，要深刻理解指导游戏的精神实质，不能只学其形，不得其神，不行其真。最后，要根据本地本园实际情况加以选择，以免指导游戏沦为“小学化”的帮凶。
参考文献：
〔1〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2008：326.
〔2〕HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M.The great balancing act：Optimizing core curricula through playful learning〔M〕.Baltimore：Brookes Publishing，2011：110-115.
〔3〕〔9〕WEISBERG D S， HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M.Guided play：Where curricular goals meet a playful pedagogy〔J〕.Mind，Brain and Education，2013，（2）：104-112.
〔4〕〔5〕〔7〕〔11〕〔13〕WEISBERG D S，KITTREDGE A，HIRSH-PASEK K，et al.Making play work for education〔J〕.Phi Delta Kappan，2015，（8）：8-13.
〔6〕华爱华.幼儿游戏理论〔M〕.上海：上海教育出版社，2010：118.
〔8〕DICKINSON D K， HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M，et al.The read-play-learn intervention and research design〔R〕.Seattle：The Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development，2011.
〔10〕FISHER K R， HIRSH-PASEK K， NEWCOMBE N，et al.Taking shape：Supporting preschoolers’acquisition of geometric knowledge through guided play〔J〕.Child Development，2013，（6）：1872-1878.
〔12〕FISHER K R，HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M，et al.Playing around in school：Implications for learning and educational policy〔M〕.New York：Oxford University Press，2010：341-360.
〔14〕SINGER D G， GOLINKOFF R M，HIRSH-PASEK K，et al.Play=learning：How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth〔M〕.New York：Oxford University Press，2006.
〔15〕DIAMOND A， LEE K. Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old〔J〕.Science，2011，333：959-964.
〔16〕DANSKY J L. Make-believe：A mediator of the relationship between play and associative fluency〔J〕.Child Development，1980，（2）：576-579.
【关键词】指导游戏；游戏；游戏指导；幼儿；幼儿教育
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0047-04
一、美国指导游戏的发展背景
（一）游戏研究的推动
游戏自进入教育者的视野，经历了筛选、改造和再造三种命运，〔1〕其实质就是教育者在游戏的工具性和本体性之间的徘徊和选择，反映在教学实践中就是教学和游戏之间的平衡。指导游戏首次出现在文献中就是为了改变教学和游戏之间经常被提及的，但明显是错误的二元论，在非此即彼之间寻找二者结合的第三条路径。〔2〕
在指导游戏提出之前，人们谈及幼儿游戏时，通常指的是自由游戏。不可否认，自由游戏在促进幼儿的社会交往、自我控制和调节等方面有显著的作用，但更多的研究结果显示，契合“幼儿中心”理念的自由游戏并非实现教育效果的最佳方式，因为在这样的游戏中，没有强制性的课程目标，幼儿经验的获得具有很大的偶然性。相反，指导游戏作为一种既能有效实现教育目标，又适宜幼儿身心发展特点的教育方式，可在规避自由游戏偶然性的同时，保证幼儿的游戏性体验，并使游戏不再处处屈就于幼儿的已有经验，成为沟通游戏和教学的良好方式。因此，指导游戏引起了幼儿教育研究者们的注意，并得到了发展。〔3〕
（二）提高学前教育质量的需要
随着全球经济发展和国际竞争的日益加剧，各国为提升本国的国际竞争力，都努力发展本国教育，以期通过提高本国青少年的素质，在未来的国际竞争中脱颖而出。为此，美国政府颁布了多部法案，致力于提高本国基础教育的质量。学前教育作为基础教育的有机组成部分，必须对此做出回应，以期为幼儿做好入学准备和提升学业水平作出应有的贡献。指导游戏以其在阅读准备、培养幼儿数感方面的卓越表现而受到重视。2014年，纽约市为此推出了一项大胆的新举措：大举扩大学前班招收名额，承诺为城市的每个四岁幼儿提供服务。其主要目的是通过指导游戏的方式，提升每个孩子的入学准备和学业水平。〔4〕
二、美国指导游戏的内涵与特点
（一）指导游戏的内涵
指导游戏是指由成人发起的，由幼儿主导的游戏，它具有明确的教育目标，它需要结构化的游戏环境，但幼儿在游戏过程中仍有足够的时间和空间进行自主探索。为区分指导游戏和其他游戏，可通过“谁主导”“谁发起”两个维度区分出四种游戏类型——教学游戏（instruction play）、幼儿发起的成人主导的游戏（co-opted play）①、指导游戏（guided play）②以及自由游戏（free play）（详见下表）。〔5〕
指导游戏是教育和游戏的结合，它试图改变游戏和教育之间的对立，沟通两者之间的联系，使游戏与学习紧密相连。从本质上讲，游戏和教育是两种完全不同的活动，前者是幼儿自发的，后者则是成人有目的有计划的设计。但就其功能来说，两者有内在联系。虽说前者是幼儿的一个自然发展过程，后者是教师的一个有目的的培养过程，但两者在终点上是一致的，即游戏的结果和教育的目标都是儿童的发展。〔6〕因此，如何沟通游戏和教育，发挥两者的合力以促进幼儿的发展就成为大家共同关注的问题。指导游戏概念的提出，实质上是一次沟通游戏和教育的尝试，即在保证幼儿在游戏中处于主导地位的同时，也强调教师的环境创设及过程指导，以实现游戏的教育价值。
（二）指导游戏的特点
1.指导游戏是由成人发起的
指导游戏与自由游戏的最大区别在于，游戏的发起者不同。指导游戏的发起者是成人。成人为实现既定的教育目标，发挥自己的专业特长，选择相应的游戏和游戏材料，创设结构化的游戏环境，然后主动发起游戏，引导幼儿在结构化的游戏环境中进行探索。
2.指导游戏是由幼儿主导的
在指导游戏中，保证幼儿的主导地位至关重要，因为唯有如此才能确保幼儿在既有的游戏环境中拥有自主决定怎么玩的权利，也唯有如此才能保证指导游戏的“游戏本质”，为实现指导游戏的教育价值奠定基础。幼儿对指导游戏的主导主要表现在两方面：其一，幼儿能够自主地决定游戏的具体情节（scenario）、议程（agenda），甚至掌控整个游戏的节奏；其二，虽然游戏是由成人发起的，在游戏过程中成人可以对幼儿进行提问、建议、暗示、有意的引导，但是对于教师的这些行为，幼儿有权选择采纳或者拒绝，教师不能勉强幼儿按自己的意志进行游戏。在这方面，指导游戏和自由游戏具有同样的追求，即确保幼儿成为游戏的积极参与者和领导者。〔7〕
3.指导游戏具有明确的学习目标
指导游戏是在汲取自由游戏和教学游戏优点的基础上提出的，因此兼具了两者的特点，如，具有明确的教育目标，这是对教学游戏精神实质消化吸收的结果。为实现游戏的教育价值，指导游戏制定了明确的学习目标，教师在游戏实施之前会创设结构化的游戏环境，在游戏过程中，会根据已确定的学习目标，通过各种方式引导幼儿向目标方向努力。
4.指导游戏具有显著的教育效果
众多研究表明，与单纯的说教和自由游戏相比，指导游戏能取得显著的教育效果。譬如，一项关于幼儿认识新单词的研究发现，指导游戏中的幼儿能够更好地探索新词的意思。在这个研究中，幼儿被分为三组：第一组，由一名教师讲一个故事，幼儿要学习的单词就包含在这个故事当中，然后幼儿有机会玩一些和这个故事有关的玩具。第二组，幼儿自主拿取與这个故事有关的玩具玩上十分钟，教师仅在一旁观察。第三组，由教师引导，通过游戏不断地演绎故事情节，不断地重温那些词语。研究结果表明，第二组自由游戏中的幼儿对词汇的掌握水平远不如其他两组有成人指导的游戏中的幼儿。〔8〕 最近一項研究还表明，指导游戏不仅比自由游戏更易取得较好的教育效果，而且可以取得比教学游戏也优异很多的学习效果。在一项关于幼儿学习几何体形状知识的研究中（以三角形为例），幼儿分别通过指导游戏、直接教学两种方式进行学习，结果显示，通过指导游戏学习的幼儿能够更好地理解三角形的概念，并能推及一些非典型的三角形中。也就是说，通过指导游戏幼儿既了解了三角形的本质特性，又能灵活地对这些知识进行转化。〔9〕
综上，指导游戏能较好地平衡结构和自由这两个关键因素，使其成为一种成功的教学工具，从而让幼儿在充满游戏性的环境中，掌握必要的知识。〔10〕
三、美国指导游戏对我国的启示
游戏是幼儿的生命和灵魂，是幼儿天然的学习方式，对幼儿各个领域的发展都具有极大的促进作用，但由于其偶然性和不确定性，致使其丰富的教育价值难以充分实现。如何沟通游戏与教育的关系，最大程度地发挥游戏的教育价值一直是搁在幼儿园课程设计中的一个难题。指导游戏较好地解决了游戏与教育的联接问题，使幼儿在享受游戏的同时，又学习了必要的知识，真正实现了寓教于乐。在当前倡导“游戏是幼儿园的基本活动”的背景下，美国的指导游戏对帮助我国幼儿教师加深对游戏的认识，提高游戏指导能力有重要启示意义。
（一）保证幼儿游戏的主导权
毋庸置疑，幼儿游戏中蕴藏着巨大的教育价值，但其教育价值的实现是建立在保持游戏本质的基础之上的，也即，要保证幼儿游戏的主导权。从有关指导游戏的研究中不难看出，保证幼儿游戏的主导权，让幼儿成为游戏的积极参与者和实际领导者，是指导游戏取得成功的关键。这就要求教师在指导幼儿游戏的过程中，要保持师幼之间人格上的平等，在幼儿面前要保持谦逊的态度，真正地尊重幼儿的选择和决定；在幼儿游戏的过程中，可通过建议、暗示、假设、添加游戏材料或开放性问答等方式指导幼儿，并允许幼儿拒绝甚至忽视自己的引导，以给幼儿提供足够的空间使他们能自主地进行探索。幼儿是敏感的，他们能轻易地分辨出环境的不同，明白哪种环境下的游戏是真正的游戏，哪种环境下的游戏只不过是由一系列教育经验伪装成的游戏，即“裹着巧克力酱的花椰菜”。〔11〕
（二）有效发挥教师对游戏的指导作用
指导游戏与自由游戏的最大区别在于教师在两种游戏类型中的不同地位，相对于自由游戏中教师的被动地位，在指导游戏中教师的作用更为积极。也就是说，教师必须有效发挥对游戏的指导作用，使游戏的发生具有一定的目的性和计划性。通常，教师对幼儿游戏的指导有两种基本方式：一种是教师认真地准备游戏环境，并随着游戏的展开，为幼儿提供支架。一种是教师通过各种方式引导幼儿，并为幼儿提供足够的空间，让其发挥自主性，自由地在游戏环境中进行探索。〔12〕
美国的指导游戏给我们的启示是，在游戏开始之前，教师可根据学习目标，建构结构化的游戏环境，通过环境传达教育意图；在游戏过程中，教师除了要认真地观察幼儿，还可通过提问的方式，引导幼儿发散思维，如通过“如果……会怎么样”的问句引导幼儿对当前的活动或行为进行更深入的思考；对某些未被幼儿注意到的材料，教师可以“我很好奇如果你尝试了这个会发生什么”来引导幼儿；当幼儿偏离既定轨道的时候，教师可轻轻推动一下，促使幼儿回到既定的轨道上来等等。〔13〕但值得注意的是，教师所有的引导行为都应是建立在保证幼儿的主导地位这个前提之下进行的，并且幼儿有权拒绝教师的引导。
（三）正确认识不同类型游戏的教育价值
指导游戏虽有较好的教育效果，但在发展幼儿的社会性方面却远不如自由游戏。已有研究显示，经常玩自由游戏的幼儿，具有更丰富的社会技能，〔14〕展现出更好的自我调整能力，〔15〕并通常是更具有创造性的思考者。〔16〕
在美国，指导游戏的提出并没有否定自由游戏的价值，而是对自由游戏的补充。因此，人们并没有因为指导游戏在帮助幼儿提高学业水平方面具有独特优势，而放弃自由游戏，而是强调要将两者结合起来，以发挥它们各自的优势，从而促进幼儿的全面发展。
当然，在学习美国指导游戏理论与实践的过程中，我们要注意到以下几点：首先，要看到其存在的局限性。指导游戏并非是完美无缺的，不能因为推崇指导游戏，而放弃其他游戏，甚至把它作为幼儿园唯一的游戏形式。其次，要深刻理解指导游戏的精神实质，不能只学其形，不得其神，不行其真。最后，要根据本地本园实际情况加以选择，以免指导游戏沦为“小学化”的帮凶。
参考文献：
〔1〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2008：326.
〔2〕HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M.The great balancing act：Optimizing core curricula through playful learning〔M〕.Baltimore：Brookes Publishing，2011：110-115.
〔3〕〔9〕WEISBERG D S， HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M.Guided play：Where curricular goals meet a playful pedagogy〔J〕.Mind，Brain and Education，2013，（2）：104-112.
〔4〕〔5〕〔7〕〔11〕〔13〕WEISBERG D S，KITTREDGE A，HIRSH-PASEK K，et al.Making play work for education〔J〕.Phi Delta Kappan，2015，（8）：8-13.
〔6〕华爱华.幼儿游戏理论〔M〕.上海：上海教育出版社，2010：118.
〔8〕DICKINSON D K， HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M，et al.The read-play-learn intervention and research design〔R〕.Seattle：The Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development，2011.
〔10〕FISHER K R， HIRSH-PASEK K， NEWCOMBE N，et al.Taking shape：Supporting preschoolers’acquisition of geometric knowledge through guided play〔J〕.Child Development，2013，（6）：1872-1878.
〔12〕FISHER K R，HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M，et al.Playing around in school：Implications for learning and educational policy〔M〕.New York：Oxford University Press，2010：341-360.
〔14〕SINGER D G， GOLINKOFF R M，HIRSH-PASEK K，et al.Play=learning：How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth〔M〕.New York：Oxford University Press，2006.
〔15〕DIAMOND A， LEE K. Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old〔J〕.Science，2011，333：959-964.
〔16〕DANSKY J L. Make-believe：A mediator of the relationship between play and associative fluency〔J〕.Child Development，1980，（2）：576-579.