在初中数学教学中，为了能让学生的数学思维和解题能力得到有效的提高，教师往往采用变换题型（式）的教学方式，即变式教学.它可以为学生提供一个求异、思辨的空间，让学生把学到的概念、公式、定理、法则等运用到各种情况中去，使基础知识、基本技能、基本方法和基本思想，在题组中重复出现，又向提高和深化推进，使学生灵活多变的思维品质得到有效培养.但在实际教学中，许多教师对变式教学的实质理解不清晰，致使变式教学在现实教学中呈现出一些假象，即“伪变式”现象.现列举几种，供大家参考.
　　一、为变式而变式，偏离思维训练的主线
　　这种变式的教学主要是为达到形式上的丰富，脱离了教学的内容和教学目标，在实际教学效果上毫无意义.如“一元一次方程应用题”的变式教学中，一位教师设计了这样的题目：在一个400米跑道上，有甲、乙两位同学从同一地点反向跑步，已知甲的速度是每秒6米，乙的速度是每秒8米，两人同时出发，多少分钟后两人相遇？
　　针对这样的一个问题，教师采取了以下一个变式：甲乙两人合作加工一批零件240个，甲每小时加工120个，乙每小时加工80个，两人同时加工这批零件几小时能完成？
　　第二个题目其实就是第一个题目的简单变化，虽然问题情境不同，但是等量关系以及解决问题的方法都没有变，在同一课堂中，这样设计的变式教学实际上只是同一问题的重复，对于促进学生的思维训练没一点意义.变式教学不能紧紧停留在为变而变上，而是应该和教学目标练习起来，要变得有目的，让变式教学真正为数学教学服务.
　　二、变式难度过大，违背学生认知规律
　　有的教师设计的变式教学没有考虑学生的实际情况，造成题目难度过大，学生通过思维难以达到学习目标，结果给学生形成学习失败的阴影，害怕难题学习，极大伤害了学生学习的积极性.
　　比如，某位教师在带领学生探索并证明“相似三角形对应高的比等于相似比”后，为应用这个结论，设计如下的习题和变式.
　　例题△ABC的高AD=80mm，BC=120mm，四边形PQMN是正方形，其中点P、N分别在线段AB和AC上，点Q和点M在线段BC上，并且在垂足D的两侧，求正方形PQMN的边长.
　　变式：有一块三角形木板ABC，底BC=50cm，高AD=35cm，现在要以BC边为矩形的长制作一矩形材料，要使矩形面积最大，那么矩形的长和宽是多少？（图和例题图基本一样，不同的是把正方形PQMN改成矩形）
　　从两个题目来看，AD与BC都是已知的，所不同的是将正方形PQMN改成了矩形PQMN，问题难度增加了，需要应用“相似三角形对应高的比等于相似比”找出矩形长与宽的函数解析式，再计算二次函数的最值.作为新教学结论的应用，变式的难度过大，用到的方法又多，已经超出学生的认知范围，即使在教师引导下，学生也很难解答出来，这难免冲淡了本堂课重要结论的运用与巩固.
　　三、变式数量过多，扰乱学生思路
　　有些教师一味追求变式的数量，教学内容偏离教学本质，学生被五花八门的内容扰乱思路，导致课堂教学无法达到预设的效果.比如，某教师在讲解“数轴”概念的时候，为了让学生加深对数轴三要素的理解，列举了温度计、公路上的邮局、加油站、学校、商场、体育场、医院等分布情况，教室里学生座位行列、电影院座位的行列分布情况；商场里装饰用水晶球的排列等许多例子.对于数轴这一抽象模型，其实只需要温度计这一实例辅助学生记忆即可.例子列举越多，就越容易分散学生的注意力，对于数轴模型的概念就变得糊涂了，课堂教学自然就不会取得很好的效果.
　　四、变式指向不够明确，偏离了课堂教学目标
　　我们常常发现，在变式教学设计中，有些教师的处理形式上好像没有什么问题，但实质却发生了变化，变式后的题目脱离了教学的本质，偏离了教学本来的方向，是属于一种随意的“变”.
　　比如一位教师在“三角形全等判定条件应用”的几何题变式教学中，原题考查的内容是利用三角形全等的判定来证明线段相等的，但变式却是需要利用图形的旋转的性质得到线段的值和角度的大小，再利用勾股定理求出线段的长度.变式考查的知识点和原题考查的知识点大相径庭，变式没有明确的指向，脱离了训练的主题，明显属于“乱变”.
　　在数学课堂中有效的变式教学能把学生的“自我学习”和“主题智力参与”结合起来，将多层次、多角度、多维度、多方向的互动教学活动引进到教学过程中，有利于学生克服思维和心理定势，培养学生对实际问题的动态性处理能力，并使学生成为创造的主人，实现创新目标.
　　（责任编辑黄桂坚）