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〔关键词〕课堂教学；不良提问；改善策略
课堂教学提问是课堂教学最主要的活动形式之一。高效的课堂提问可以创造和谐的学习气氛，启发学生的思维，促进学生对相关知识的理解，并能增强学生的主动参与意识。然而在当前的课堂教学中，教师的课堂提问行为却存在很多不足，如提问方式单一、内容简单、只针对少数学生等，其原因在于教师的教学观念存在误区。澄清教师的教学观念，改变教师的课堂提问行为，有利于教师更为科学有效地运用课堂教学提问，促进学生的全面发展。
一、课堂教学的不良提问
（一）只提问自愿回答问题的学生。教师认为提问时应提问那些有所准备、希望回答问题的学生。因为当学生有所准备时，不仅会积极配合教师的教学，还能通过回答满足表现的愿望，这样既能使课堂教学顺利进行，还能促进学生的发展；而当学生没有准备、不希望回答问题时，对其提问会使学生产生紧张、焦虑的不良情绪，影响其思维，损伤其自尊，并且浪费宝贵的课堂教学时间。的确，学生积极投入到课堂教学中会有很多收获，而那些不够投入的学生却失去了很多锻炼和提高的机会。这样，在现实教学中，往往是那些最善于表达的学生参与了课堂交流，而其余学生只是被动地参与课堂学习过程。而且，当善于表达的学生回答完问题后，其他学生，特别是不善于表达的学生便终止了思考问题的过程。
（二）学生不会回答时给予提示。在具体教学中，当学生不会回答某问题时，教师常常按照自己的思路给予学生提示，引导学生得出答案。教师普遍认为这是合理的，因为学生不会回答时给予一定提示，不仅可以使学生更好地回忆出所学的相关内容，而且可以维护学生的面子，节省教学时间。这一观点似乎很正确，可是你会发现，当学生已经习惯教师的提示时，就不再会自己主动思考去寻找答案，也就是说因为没有回答不出问题带来的压力，在应对课堂提问这一需要付出努力的事情上，回答不出明显是一个更省力的方式。
（三）“我不知道”等于不理解。在课堂提问中，总会出现学生回答“我不知道”的现象，教师对此往往很无奈。很多教师虽然清楚有些学生可能只是不想回答该问题而不是不会，可又担心继续追问会挫伤学生的自尊心，只好到此为止，或停止提问，或转向其他学生。当学生认为回答“我不知道”要比回答错误有更大的好处（比如可以避免同伴的嘲笑和教师的讥讽），而且课堂上已经形成说“我不知道”的氛围时（即学生大都会在课堂提问时回答“我不知道”），学生就会更倾向于说“我不知道”。
二、改善课堂教学提问的策略
（一）建立和谐、宽松的学校与班级氛围。课堂中我们不难看到这样一个规律：随着年级的升高，主动回答和提出问题的学生人数不断减少。究其原因，一是随着年龄的增长，自我意识的增强，学生越来越在意外在标准对其的评价；二是在课堂上遭遇提问尴尬的次数随着年级升高而增多。这两点都与个体对周围环境的评价分不开。心理学研究发现，在和谐、宽松的环境氛围下，个体更倾向于真实地表达自己的想法。因为在这种情境下，成员们相互信任、支持，不需要担心说出个人看法后会带来潜在的不良后果（如丢面子、受到嘲笑与批评等），所以更勇于、乐于表达自己的观点。因此，要想真正有效地提高课堂教学质量，改善课堂提问的效果，教师应对学生少批评、多支持，少对人、多对事，真诚地关心每一位学生的学习、生活，给学生创造一个宽松、和谐的心理氛围，增强学生的情绪安全感，提高其参与意识。
（二）留出适当的等待时间。教师提出问题后不要急于找学生回答，而要根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说，对于低级的事实性认知问题（主要是考察对已学知识的记忆），等待两秒左右为宜；而对于批判性、问题解决等高级认知问题，等待时间要适当延长。研究表明，当教师把等待时间增加到三至五秒时，课堂就会出现许多有意义的显著变化，如学生会给出更详细的答案，会作出更多以证据为基础的证明，会提出更多问题，成就感会明显增强等。需要注意的是，等待时间并不是越长越好，最好不要超过10秒。因为随着时间的延长，课堂气氛会变得异常，很多学生思维会开始游荡，偏离课堂提问。
（三）应对“我不知道”回答的策略。针对学生回答“我不知道”的原因，除了给学生创造一个宽松、安全的学校和班级环境外，教师还可以采取以下策略改变这种状况。
1. 重复该问题。当教师感觉学生其实可以回答该问题，可是却用“我不知道”来逃避回答时，一字不变地重复该问题比仅仅消极接受学生“不知道”的反应更有效。重复该问题时，教师应注意不能带有消极情绪或明显的对抗意味，以免使学生产生抵触与焦虑情绪。虽然这个策略有效果，但也需慎重选择。
2. 原意不变。恰当的做法是适当改变原有问题的措辞，这样既没有立即降低问题的难度，保证对全体学生提问的要求标准，而且也能给学生适当的压力，促使其认真思考该问题，作出尝试。
3. 缩小提问的范围。当重复问题和改变问题的措辞都不能使学生作出回答时，那说明学生真的不理解该问题或只是部分理解该问题，这时恰当地缩小提问范围是合适的。当上述策略都不奏效时，教师要对这一现象进行判断：只是他一人不会，还是大部分学生都不会？继续提问其他学生，如果其他学生能正确回答，就继续课堂教学活动，但需在课下为不会的学生单独进行补习，坚持在学习上“一个都不能少”的思想。如果其他学生也不能正确回答，这时教师就要调整教学进度，对该问题涉及的内容进行回顾，以找出学生没有理解的环节，重新释疑，使学生完全理解。
课堂提问看似简单，但实施起来却往往有相当难度，它既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。
（作者单位：山东省平邑县魏庄中心校，临沂，273312）
编辑 / 黄才玲 终校 / 于 洪
课堂教学提问是课堂教学最主要的活动形式之一。高效的课堂提问可以创造和谐的学习气氛，启发学生的思维，促进学生对相关知识的理解，并能增强学生的主动参与意识。然而在当前的课堂教学中，教师的课堂提问行为却存在很多不足，如提问方式单一、内容简单、只针对少数学生等，其原因在于教师的教学观念存在误区。澄清教师的教学观念，改变教师的课堂提问行为，有利于教师更为科学有效地运用课堂教学提问，促进学生的全面发展。
一、课堂教学的不良提问
（一）只提问自愿回答问题的学生。教师认为提问时应提问那些有所准备、希望回答问题的学生。因为当学生有所准备时，不仅会积极配合教师的教学，还能通过回答满足表现的愿望，这样既能使课堂教学顺利进行，还能促进学生的发展；而当学生没有准备、不希望回答问题时，对其提问会使学生产生紧张、焦虑的不良情绪，影响其思维，损伤其自尊，并且浪费宝贵的课堂教学时间。的确，学生积极投入到课堂教学中会有很多收获，而那些不够投入的学生却失去了很多锻炼和提高的机会。这样，在现实教学中，往往是那些最善于表达的学生参与了课堂交流，而其余学生只是被动地参与课堂学习过程。而且，当善于表达的学生回答完问题后，其他学生，特别是不善于表达的学生便终止了思考问题的过程。
（二）学生不会回答时给予提示。在具体教学中，当学生不会回答某问题时，教师常常按照自己的思路给予学生提示，引导学生得出答案。教师普遍认为这是合理的，因为学生不会回答时给予一定提示，不仅可以使学生更好地回忆出所学的相关内容，而且可以维护学生的面子，节省教学时间。这一观点似乎很正确，可是你会发现，当学生已经习惯教师的提示时，就不再会自己主动思考去寻找答案，也就是说因为没有回答不出问题带来的压力，在应对课堂提问这一需要付出努力的事情上，回答不出明显是一个更省力的方式。
（三）“我不知道”等于不理解。在课堂提问中，总会出现学生回答“我不知道”的现象，教师对此往往很无奈。很多教师虽然清楚有些学生可能只是不想回答该问题而不是不会，可又担心继续追问会挫伤学生的自尊心，只好到此为止，或停止提问，或转向其他学生。当学生认为回答“我不知道”要比回答错误有更大的好处（比如可以避免同伴的嘲笑和教师的讥讽），而且课堂上已经形成说“我不知道”的氛围时（即学生大都会在课堂提问时回答“我不知道”），学生就会更倾向于说“我不知道”。
二、改善课堂教学提问的策略
（一）建立和谐、宽松的学校与班级氛围。课堂中我们不难看到这样一个规律：随着年级的升高，主动回答和提出问题的学生人数不断减少。究其原因，一是随着年龄的增长，自我意识的增强，学生越来越在意外在标准对其的评价；二是在课堂上遭遇提问尴尬的次数随着年级升高而增多。这两点都与个体对周围环境的评价分不开。心理学研究发现，在和谐、宽松的环境氛围下，个体更倾向于真实地表达自己的想法。因为在这种情境下，成员们相互信任、支持，不需要担心说出个人看法后会带来潜在的不良后果（如丢面子、受到嘲笑与批评等），所以更勇于、乐于表达自己的观点。因此，要想真正有效地提高课堂教学质量，改善课堂提问的效果，教师应对学生少批评、多支持，少对人、多对事，真诚地关心每一位学生的学习、生活，给学生创造一个宽松、和谐的心理氛围，增强学生的情绪安全感，提高其参与意识。
（二）留出适当的等待时间。教师提出问题后不要急于找学生回答，而要根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说，对于低级的事实性认知问题（主要是考察对已学知识的记忆），等待两秒左右为宜；而对于批判性、问题解决等高级认知问题，等待时间要适当延长。研究表明，当教师把等待时间增加到三至五秒时，课堂就会出现许多有意义的显著变化，如学生会给出更详细的答案，会作出更多以证据为基础的证明，会提出更多问题，成就感会明显增强等。需要注意的是，等待时间并不是越长越好，最好不要超过10秒。因为随着时间的延长，课堂气氛会变得异常，很多学生思维会开始游荡，偏离课堂提问。
（三）应对“我不知道”回答的策略。针对学生回答“我不知道”的原因，除了给学生创造一个宽松、安全的学校和班级环境外，教师还可以采取以下策略改变这种状况。
1. 重复该问题。当教师感觉学生其实可以回答该问题，可是却用“我不知道”来逃避回答时，一字不变地重复该问题比仅仅消极接受学生“不知道”的反应更有效。重复该问题时，教师应注意不能带有消极情绪或明显的对抗意味，以免使学生产生抵触与焦虑情绪。虽然这个策略有效果，但也需慎重选择。
2. 原意不变。恰当的做法是适当改变原有问题的措辞，这样既没有立即降低问题的难度，保证对全体学生提问的要求标准，而且也能给学生适当的压力，促使其认真思考该问题，作出尝试。
3. 缩小提问的范围。当重复问题和改变问题的措辞都不能使学生作出回答时，那说明学生真的不理解该问题或只是部分理解该问题，这时恰当地缩小提问范围是合适的。当上述策略都不奏效时，教师要对这一现象进行判断：只是他一人不会，还是大部分学生都不会？继续提问其他学生，如果其他学生能正确回答，就继续课堂教学活动，但需在课下为不会的学生单独进行补习，坚持在学习上“一个都不能少”的思想。如果其他学生也不能正确回答，这时教师就要调整教学进度，对该问题涉及的内容进行回顾，以找出学生没有理解的环节，重新释疑，使学生完全理解。
课堂提问看似简单，但实施起来却往往有相当难度，它既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。
（作者单位：山东省平邑县魏庄中心校，临沂，273312）
编辑 / 黄才玲 终校 / 于 洪