论文部分内容阅读
摘 要： 文体是指文章的种类和样式，中国历来有注重文体分类的传统，这使得中国的语文教学一直是以文体分类为依据展开教学。进入新时期，语文“人文性”的地位不断提升，注重对作品情感的体验逐渐成为教学重点，“淡化文体”成为主流教学趋势。在语文阅读教学中树立文体意识，以文体为依据进行教学显得十分重要。
关键词： 文体意识 阅读教学 阅读能力
一、进行以文体为依据的阅读教学的必要性
（一）文体知识传统
我国历来注重对文体的研究。从《诗经》《尚书》时代便有粗略的对文体的探究，西汉刘歆《七略》中的《诗赋略》运用二级次的分类方法，即诗赋分体，赋分四类。“在中国古代文体分类学中具有首创意义”[1]。魏晋南北朝时期，随着文学自觉，当时的人已经初步具有“文学作品”和“文章作品”不同的概念，开始尝试进行更加细化的文体分类。曹丕在《典论·论文》中提出“四科八体”说。原文中的具体阐释为：“盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”[2]在中国古代文艺批评的集大成之作《文心雕龙》中，刘勰以“论文叙笔”为初始标准进行分类，首先将所有文体划分为“文”、“笔”两大类，其次将各种文体分为33个小类，并在33小类文体的基础上进一步列出谱、籍、簿、录、关、刺、解、牒等众多从属文体[3]。刘勰之后，很多人都对文体进行分类，例如真德秀、徐师曾、姚鼐、曾国藩等。他们的研究成果或分类细密或简单明了，但均证明了中国古代在文体研究和其相关的写作研究方面丰硕的成果。
“五四”时期受到西方思想的冲击，文体分类借鉴甚至完全移植西方分类方式，即将文学作品体裁分为诗歌、小说、散文、戏剧。对于除文学作品以外，实际上却占很大一部分的文章的分类却一直不明确，叶圣陶在《作文论》中将文章分为叙述、议论、抒情三类[4]。之后，又将文章分为记述文、叙述文、说明文与议论文。夏丏尊、张寿康、曾祥芹等分类方法与其基本一致。即先将文章划分为文学作品和实用文章两大类，之后，文学作品借鉴西方的三分法产生诗歌、散文、小说、戏剧四分法、实用文章一般为记叙文、议论文、说明文和应用文。
与古代细致系统立足于中国文章作品实际的分类相比，现代的文体分类生硬照搬西方理论、分类过于粗疏，有一些不尽如人意的地方，但是这样的分类基本可以满足语文教学中对于课文这一特殊文章的分类与处理，以此为出发点，对阅读教学与写作教学有十分重要的作用。
（二）“文体淡化”带来的不良后果
伴随着语文“人文性”重要性不断凸显，语文阅读教学开始对于工具性知识进行淡化处理，整个教学重点放在了人文性情感的品味与表达，即阅读教学淡化字词、语法、文体等相关知识，注重对情感的品味与鉴赏。写作教学淡化写作文体，“文体不限”，注重情感的自由地创造性地表达。因此，曾经一直摆在极其重要位置的文体知识如今排到末位甚至淡化。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对学生阅读的总体要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”从语文课程标准这一对语文教学具有绝对指导性的文件中可以发现，其对于语文基本知识的教学尤其是文体教学只字未提，教学重点放在情感体验方面。然而，这就产生一系列大问题，如果一堂语文课对于课文只落脚于情感体验，那么首先教师会在备课方面产生混乱。例如《俗世奇人——泥人张》这一篇课文，如果教师备课单从情感出发，一堂课梳理泥人张的个性品质即可，这不仅成为思想品德课，有违语文教学的初衷，更重要的是学生不知道小说阅读要以人物形象和情节冲突为解读重点，此后学生仍旧没有学会如何阅读小说的方法。这不利于学生阅读能力的培养，更加违背新课标或“核心素养”对学生语文能力的要求。
现在一些语文教师对于阅读教学都有一种“投入”与“产出”不成正比的感叹，重要的原因是在阅读教学中淡化文体，没有以文体的阅读方法贯穿课堂，让学生学会举一反三，从实际上提高阅读能力。情感、思想的体验固然重要，如果失去语文知识这些“工具”的支撑，语文教学就好比“宫中楼阁”，面临随时“坍塌”的危险。
综上，不管从历史流变的角度还是从现实需要考虑，要真正上好语文阅读课，让学生真正提高文章阅读能力，教师在备课时需要从文体角度出发，让学生学会每一类文体的解读方法，在之后学生自主阅读文本的时候，可以迅速找到正确解读的方法，尽可能减少偏差。
二、教师以文体为线索解读文本初探
（一）注意文体分类
曾祥芹在著作《文章学与语文教育》中提出“阅读文章必须先识体”并进行详细的阐述：“鲁迅指出‘分类有益于揣摩文章’这里的‘分类’除了有文体理论研究的意思之外。还有读者辨识文体的意思，阅读辨体，关键在于梳理文章和文学各自独立又彼此促进的观念。阅读辨体。常常表现在用文章标准去批评文学，或用文学标准鉴赏文章。”[5]在语文阅读教学中，“辩体”、“识体”是十分重要的，教师在备课时首先应该辨识课文的文体，因为不同的文体会有不同的解读方法和切入点，如果仅仅以梳理内容和归纳情感这样单一的模式进行备课，语文阅读教学就会永远处于停滞状态，学生在课堂上可以很好地接受課文，但总是对于课外作品束手无策的原因正源于此。另一种情况是，有些教师意识到文体类型，但没有精确把握，导致传达出错误的解读方法。例如小说阅读教学，除去模糊了人物、情节的现代派小说以外（一般这类型小说也不会选入课文），小说的解读还要紧紧抓住人物形象和情节起伏，一些教师只知道“开端、发展、高潮、结局”这样的解读结构，解读小说时生搬硬套，忽略小说解读的精髓，导致这类型的小说阅读课结束后，学生在日常的小说阅读中仍旧束手无策。
虽然文体分类纷繁复杂，但在基础教育这一领域，并不需要如此细密进行文体分类概念的辨析，掌握基本的教学文体并应用于教学即可。首先，要将课文分为文学作品和一般文章两大类，文学作品可以按照“五四”以后沿袭的四分法，即诗歌、小说、散文、戏剧。一般的文章分为记叙文、议论文、说明文和实用文。文学类作品的解读要从“文学性”、“艺术性”这个角度解读。但也要注意不同体式的特点，例如小说重在人物形象、情节。散文更重“情”、“意”。有一位教师在解读琦君的《春酒》时，将回忆性的抒情散文错用小说解读方式来解读，整堂课品味“春酒”所引出的思乡情少，而对母亲、“我”甚至邻居的形象分析多，造成解读混乱。实用性文章要从实用角度进行解读，记叙文以带领学生学会叙事为主，议论文重在对观点的理解，并写出相关议论文，说明文则是对说明对象、方法的掌握。应用文则学会应用文的格式，学生可以写作简单应用文。不同的文体使用对应的方法进行解读，语文阅读教学将会事半功倍。 （二）在以文体为线索展开教学的同时兼顾人文情感性
鉴于“文体教学”的重要性和必要性，很多专家和一线教师对教材选文系统提出了质疑，认为应该以文体为依据进行单元分类，而不是以主题为单位进行单元排布。笔者认为这样的观点有失偏颇，虽然以文体为单元对于教师进行系统化的备课和学生进行有贯穿性的学习有利，但是对于目前要求的学生的“核心素养”的提升却有阻碍。“核心素养”注重对于学生的综合能力的提升，具体到语文阅读教学中，即学生不仅仅要接受课内知识，更要具备综合运用语文知识的能力。如果以文体为编排依据，那么学生学会一类文体的文章阅读、写作的方法，而可能不能了解一类主题以不同的体裁进行写作的表达效果。
童庆炳先生曾从作家写作的体裁意识出发进行如下阐述：“所谓体裁意识指作家自觉地意识到体裁审美规范的重要意义，能够明确划清不同文学类型的界限，进而尊重它，自觉运用它。其次，所谓的体裁意识又指作家们能根据所写内容的需要，大胆地突破体裁的审美成规，进而丰富改造扩大原有的体裁审美规范。”[6]据此，教师应该兼顾文体知识教学和情感陶冶两端，采用“螺旋式”的教学方法，即通过一篇课文传达出文体知识，之后遇到相同文体再进行继续复习强化，这样可以克服由于遗忘周期造成的学生的遗忘，达到深刻记忆与内化。一个单元对于同一主题的不同文体表现，则可以深化学生情感陶冶，拓宽思路。因此，建立在文体知识的阅读教学会使得课堂条理清晰、主线明确，消除因为文体不明确，教学主线不明晰造成的阅读教学混乱，效率低下等问题。在此基础上，教师进行课外拓展和情感陶冶，打造有秩序、有效果的课堂。形成文体教学与情感教学的和谐统一，即为文体教学的“统一率”。
三、阅读的提高为写作打下坚实基础
著名语文教育家叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观念》、《阅读是写作的基础》中都将阅读作为写作的基础，并且形成了“阅读本位”的语文教学体系。暂且搁置这一提法的绝对科学性（潘新和等学者对其提出质疑），阅读对写作的重要作用是不能忽视的，通过阅读对信息进行吸收并经过处理成为内在素材，在写作的时候进行信息解码表达出来。虽然这一过程上升到“本位”或者“根本”有待考量，但阅读量与写作表达成正相关是不容忽视的。
在阅读教学中，教师以文体为线索进行阅读教学不仅仅使得课堂重点清晰，而且可以提高学生自主阅读的能力。因为“读”的落脚点最终还是在“写”这一应用层面上。因此，文体阅读教学对增强写作的文体清晰性也有着很重要的作用。“新课程改革”之后，中高考写作在命题上都有“文体不限”的要求，其目的是积极配合新课改的“人文性”，发展学生的创造力，曾经“实验报告”式的作文这类新奇的体裁成为备受推崇的对象，但这种带有“哗众取宠”倾向的作文是无法经受时间的考验的。没有文体规矩使得正处于思维发展期的中小学生在写作方面产生混乱，作文体式的杂糅造成语言的混乱，使得作文表现思想情感的真正目的被抹杀。小学、初中作文以记叙文为主，其目的是让学生学会记叙事件，时间、地点、人物、起因、经过、结果这六要素是必不可少的。学生在记叙文末尾加入少量议论、抒情元素可以深化主旨，起到“画龙点睛”的作用。现在的中小学作文由于体式混乱，记叙文像抒情散文，议论文论点、论据不清晰，理性不足只有优美辞藻的堆砌。这些看似展现着自由和创造力的文章实际上并没有达到“说真话”的效果，华丽的背后还是学生不会写作的事实。在2011年以后，各个省份在高考作文中开始回归对于文体的要求。
综上，教师在阅读教学中一定要贯穿文体知识，文体知识不仅是解读文章的钥匙，而且是写作的基本，所以阅读教学中文体意识的树立在语文教学中十分重要。
参考文献：
[1]郭英德.中国古代文体学论稿[M].北京：北京大学出版社，2005：53.
[2]郭绍虞.典论·论文[A].中国历代文论选（第1册）[C].上海：复旦大学中国语言文学研究所，1979：158.
[3]刘勰.文心雕龙[A].范文澜.文心雕龙注[M].北京：人民文学出版社，1958.
[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：北京师范大学出版社，1980：367.
[5]曾祥芹.文章學与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995：368.
[6]童庆炳.文体与文体的创造[M].北京：北京师范大学出版社，2016：102-103.
关键词： 文体意识 阅读教学 阅读能力
一、进行以文体为依据的阅读教学的必要性
（一）文体知识传统
我国历来注重对文体的研究。从《诗经》《尚书》时代便有粗略的对文体的探究，西汉刘歆《七略》中的《诗赋略》运用二级次的分类方法，即诗赋分体，赋分四类。“在中国古代文体分类学中具有首创意义”[1]。魏晋南北朝时期，随着文学自觉，当时的人已经初步具有“文学作品”和“文章作品”不同的概念，开始尝试进行更加细化的文体分类。曹丕在《典论·论文》中提出“四科八体”说。原文中的具体阐释为：“盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”[2]在中国古代文艺批评的集大成之作《文心雕龙》中，刘勰以“论文叙笔”为初始标准进行分类，首先将所有文体划分为“文”、“笔”两大类，其次将各种文体分为33个小类，并在33小类文体的基础上进一步列出谱、籍、簿、录、关、刺、解、牒等众多从属文体[3]。刘勰之后，很多人都对文体进行分类，例如真德秀、徐师曾、姚鼐、曾国藩等。他们的研究成果或分类细密或简单明了，但均证明了中国古代在文体研究和其相关的写作研究方面丰硕的成果。
“五四”时期受到西方思想的冲击，文体分类借鉴甚至完全移植西方分类方式，即将文学作品体裁分为诗歌、小说、散文、戏剧。对于除文学作品以外，实际上却占很大一部分的文章的分类却一直不明确，叶圣陶在《作文论》中将文章分为叙述、议论、抒情三类[4]。之后，又将文章分为记述文、叙述文、说明文与议论文。夏丏尊、张寿康、曾祥芹等分类方法与其基本一致。即先将文章划分为文学作品和实用文章两大类，之后，文学作品借鉴西方的三分法产生诗歌、散文、小说、戏剧四分法、实用文章一般为记叙文、议论文、说明文和应用文。
与古代细致系统立足于中国文章作品实际的分类相比，现代的文体分类生硬照搬西方理论、分类过于粗疏，有一些不尽如人意的地方，但是这样的分类基本可以满足语文教学中对于课文这一特殊文章的分类与处理，以此为出发点，对阅读教学与写作教学有十分重要的作用。
（二）“文体淡化”带来的不良后果
伴随着语文“人文性”重要性不断凸显，语文阅读教学开始对于工具性知识进行淡化处理，整个教学重点放在了人文性情感的品味与表达，即阅读教学淡化字词、语法、文体等相关知识，注重对情感的品味与鉴赏。写作教学淡化写作文体，“文体不限”，注重情感的自由地创造性地表达。因此，曾经一直摆在极其重要位置的文体知识如今排到末位甚至淡化。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对学生阅读的总体要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”从语文课程标准这一对语文教学具有绝对指导性的文件中可以发现，其对于语文基本知识的教学尤其是文体教学只字未提，教学重点放在情感体验方面。然而，这就产生一系列大问题，如果一堂语文课对于课文只落脚于情感体验，那么首先教师会在备课方面产生混乱。例如《俗世奇人——泥人张》这一篇课文，如果教师备课单从情感出发，一堂课梳理泥人张的个性品质即可，这不仅成为思想品德课，有违语文教学的初衷，更重要的是学生不知道小说阅读要以人物形象和情节冲突为解读重点，此后学生仍旧没有学会如何阅读小说的方法。这不利于学生阅读能力的培养，更加违背新课标或“核心素养”对学生语文能力的要求。
现在一些语文教师对于阅读教学都有一种“投入”与“产出”不成正比的感叹，重要的原因是在阅读教学中淡化文体，没有以文体的阅读方法贯穿课堂，让学生学会举一反三，从实际上提高阅读能力。情感、思想的体验固然重要，如果失去语文知识这些“工具”的支撑，语文教学就好比“宫中楼阁”，面临随时“坍塌”的危险。
综上，不管从历史流变的角度还是从现实需要考虑，要真正上好语文阅读课，让学生真正提高文章阅读能力，教师在备课时需要从文体角度出发，让学生学会每一类文体的解读方法，在之后学生自主阅读文本的时候，可以迅速找到正确解读的方法，尽可能减少偏差。
二、教师以文体为线索解读文本初探
（一）注意文体分类
曾祥芹在著作《文章学与语文教育》中提出“阅读文章必须先识体”并进行详细的阐述：“鲁迅指出‘分类有益于揣摩文章’这里的‘分类’除了有文体理论研究的意思之外。还有读者辨识文体的意思，阅读辨体，关键在于梳理文章和文学各自独立又彼此促进的观念。阅读辨体。常常表现在用文章标准去批评文学，或用文学标准鉴赏文章。”[5]在语文阅读教学中，“辩体”、“识体”是十分重要的，教师在备课时首先应该辨识课文的文体，因为不同的文体会有不同的解读方法和切入点，如果仅仅以梳理内容和归纳情感这样单一的模式进行备课，语文阅读教学就会永远处于停滞状态，学生在课堂上可以很好地接受課文，但总是对于课外作品束手无策的原因正源于此。另一种情况是，有些教师意识到文体类型，但没有精确把握，导致传达出错误的解读方法。例如小说阅读教学，除去模糊了人物、情节的现代派小说以外（一般这类型小说也不会选入课文），小说的解读还要紧紧抓住人物形象和情节起伏，一些教师只知道“开端、发展、高潮、结局”这样的解读结构，解读小说时生搬硬套，忽略小说解读的精髓，导致这类型的小说阅读课结束后，学生在日常的小说阅读中仍旧束手无策。
虽然文体分类纷繁复杂，但在基础教育这一领域，并不需要如此细密进行文体分类概念的辨析，掌握基本的教学文体并应用于教学即可。首先，要将课文分为文学作品和一般文章两大类，文学作品可以按照“五四”以后沿袭的四分法，即诗歌、小说、散文、戏剧。一般的文章分为记叙文、议论文、说明文和实用文。文学类作品的解读要从“文学性”、“艺术性”这个角度解读。但也要注意不同体式的特点，例如小说重在人物形象、情节。散文更重“情”、“意”。有一位教师在解读琦君的《春酒》时，将回忆性的抒情散文错用小说解读方式来解读，整堂课品味“春酒”所引出的思乡情少，而对母亲、“我”甚至邻居的形象分析多，造成解读混乱。实用性文章要从实用角度进行解读，记叙文以带领学生学会叙事为主，议论文重在对观点的理解，并写出相关议论文，说明文则是对说明对象、方法的掌握。应用文则学会应用文的格式，学生可以写作简单应用文。不同的文体使用对应的方法进行解读，语文阅读教学将会事半功倍。 （二）在以文体为线索展开教学的同时兼顾人文情感性
鉴于“文体教学”的重要性和必要性，很多专家和一线教师对教材选文系统提出了质疑，认为应该以文体为依据进行单元分类，而不是以主题为单位进行单元排布。笔者认为这样的观点有失偏颇，虽然以文体为单元对于教师进行系统化的备课和学生进行有贯穿性的学习有利，但是对于目前要求的学生的“核心素养”的提升却有阻碍。“核心素养”注重对于学生的综合能力的提升，具体到语文阅读教学中，即学生不仅仅要接受课内知识，更要具备综合运用语文知识的能力。如果以文体为编排依据，那么学生学会一类文体的文章阅读、写作的方法，而可能不能了解一类主题以不同的体裁进行写作的表达效果。
童庆炳先生曾从作家写作的体裁意识出发进行如下阐述：“所谓体裁意识指作家自觉地意识到体裁审美规范的重要意义，能够明确划清不同文学类型的界限，进而尊重它，自觉运用它。其次，所谓的体裁意识又指作家们能根据所写内容的需要，大胆地突破体裁的审美成规，进而丰富改造扩大原有的体裁审美规范。”[6]据此，教师应该兼顾文体知识教学和情感陶冶两端，采用“螺旋式”的教学方法，即通过一篇课文传达出文体知识，之后遇到相同文体再进行继续复习强化，这样可以克服由于遗忘周期造成的学生的遗忘，达到深刻记忆与内化。一个单元对于同一主题的不同文体表现，则可以深化学生情感陶冶，拓宽思路。因此，建立在文体知识的阅读教学会使得课堂条理清晰、主线明确，消除因为文体不明确，教学主线不明晰造成的阅读教学混乱，效率低下等问题。在此基础上，教师进行课外拓展和情感陶冶，打造有秩序、有效果的课堂。形成文体教学与情感教学的和谐统一，即为文体教学的“统一率”。
三、阅读的提高为写作打下坚实基础
著名语文教育家叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观念》、《阅读是写作的基础》中都将阅读作为写作的基础，并且形成了“阅读本位”的语文教学体系。暂且搁置这一提法的绝对科学性（潘新和等学者对其提出质疑），阅读对写作的重要作用是不能忽视的，通过阅读对信息进行吸收并经过处理成为内在素材，在写作的时候进行信息解码表达出来。虽然这一过程上升到“本位”或者“根本”有待考量，但阅读量与写作表达成正相关是不容忽视的。
在阅读教学中，教师以文体为线索进行阅读教学不仅仅使得课堂重点清晰，而且可以提高学生自主阅读的能力。因为“读”的落脚点最终还是在“写”这一应用层面上。因此，文体阅读教学对增强写作的文体清晰性也有着很重要的作用。“新课程改革”之后，中高考写作在命题上都有“文体不限”的要求，其目的是积极配合新课改的“人文性”，发展学生的创造力，曾经“实验报告”式的作文这类新奇的体裁成为备受推崇的对象，但这种带有“哗众取宠”倾向的作文是无法经受时间的考验的。没有文体规矩使得正处于思维发展期的中小学生在写作方面产生混乱，作文体式的杂糅造成语言的混乱，使得作文表现思想情感的真正目的被抹杀。小学、初中作文以记叙文为主，其目的是让学生学会记叙事件，时间、地点、人物、起因、经过、结果这六要素是必不可少的。学生在记叙文末尾加入少量议论、抒情元素可以深化主旨，起到“画龙点睛”的作用。现在的中小学作文由于体式混乱，记叙文像抒情散文，议论文论点、论据不清晰，理性不足只有优美辞藻的堆砌。这些看似展现着自由和创造力的文章实际上并没有达到“说真话”的效果，华丽的背后还是学生不会写作的事实。在2011年以后，各个省份在高考作文中开始回归对于文体的要求。
综上，教师在阅读教学中一定要贯穿文体知识，文体知识不仅是解读文章的钥匙，而且是写作的基本，所以阅读教学中文体意识的树立在语文教学中十分重要。
参考文献：
[1]郭英德.中国古代文体学论稿[M].北京：北京大学出版社，2005：53.
[2]郭绍虞.典论·论文[A].中国历代文论选（第1册）[C].上海：复旦大学中国语言文学研究所，1979：158.
[3]刘勰.文心雕龙[A].范文澜.文心雕龙注[M].北京：人民文学出版社，1958.
[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：北京师范大学出版社，1980：367.
[5]曾祥芹.文章學与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995：368.
[6]童庆炳.文体与文体的创造[M].北京：北京师范大学出版社，2016：102-103.