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摘要：语言环境即指说话时，人所处的状况和状态。语境也可以作为历史知识传授的一种模式，语境的价值在于使学生了解真实的历史。语境在教学中使用，有助于学生对真实历史的评估和理解，有助于提高课堂教学的效率，培养学生的核心历史素养。
关键词：高中教学 历史教学 语境价值 历史语境
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）08-0200-02
听、说、读、写是语言运用的四个维度。从使用习惯上来看，我们通过听、读来获得信息，说和写是将信息传递出去的过程。虽然理解和表达在人际交往的过程中属于不同的层次，但它们都依赖于语境。从广义上讲，限制和补充是语境在语言使用中的两个不同作用。语境在限制语言使用中的作用主要表现在词语意思的判断和选择上。同一个词，在不同的语境中使用，其表达的意思可能天差地别，那么我们就根据具体语境作出准确的理解。语境对语言理解的补充作用主要体现在语言的深层意义和暗示意义上。一句话，有可能表达的不仅仅是很简单的字面意思，它有可能是由上下文赋予的深层含义，或者是一种暗示。通常来说，理解文字的字面意思很简单，但要深究其中内涵，就不太容易了。在对历史文本的研读上更是如此。“语境”在历史学上，是指史家认识历史的解释模式和方法论，表现为将历史事实放在其所处的特定“语境”中去考察，以实现最大限度地接近历史本来面貌，理解并解释事件发生的根源，正确评价其历史意义等认识功能。具体可分为“主要依靠源自史料信息的历史语境”与“须借助源自史料以外信息的史学语境”。高中的历史教学在其实质上，是以已有历史文本为材料，带领学生去探究历史真相，并获得相关经验及收获的过程。语境在教学中使用，有助于学生对真实历史的评估和理解，有助于提高课堂教学的效率，培养学生的核心历史素养，使学生形成正确的历史观，能从更深层次的基础上去理解历史。本文将以高中历史中的史料为基础，探究“语境”在高中历史教学中的应用价值。
历史，是指对人类社会过去的事件和行动，以及对这些事件行为有系统的记录、诠释和研究。历史可以为了解过去和未来提供参考依据。历史如同伦理、哲学、艺术一般，是人类宝贵的精神文明财产，值得我们深入探究。中国是世界四大文明古国之一，我国历史渊源流长。我国古代使用文言记述史实，文言的特点是简短精练，往往描述的不够详尽，学生在阅读史料时容易产生困惑。已发生过的事情，永远不可能完整地重现。在历史研究中，历史事实的确认是基本的工作环节。 历史学家想重温历史，只有收集和研究历史资料，把握和依据历史资料的语境分析，分析历史事件，推理和判断，才能重构和确认历史事实。在中学历史教学的过程中，由于历史事实本身的问题，教科书文本的片面性和作者对历史文本认识的局限性，导致历史教科书对历史的描述不够全面，甚至出现只有历史结论，没有历史事实的现象，这样是不利于学生对历史进行学习的。为了让学生对历史事件有更加深刻的认识和理解。为此，我们需要使用历史资料提供的历史背景，实现时空的穿梭，在回溯历史沧桑千年的过程中，深入历史人物的内心，了解他们生存的时代背景，体会历史人物生存的艰辛。依托历史语境，将自身代入历史人物的生存环境中，去了解历史人物的心灵追求和思想深度，实现对历史事件的深度解读。下面以历史文本为例进行阐述。
材料一：民为贵，社稷次之，君为轻。是故得乎丘民而为天子，得乎天子为诸侯，得乎诸侯为大夫。诸侯危社稷，则变置。牺牲既成，粢盛既洁，祭祖以时，然而早干水溢，则变置社稷。（《孟子》）
材料二：绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。此三者以为文不足，故令有所属；见素抱朴，少私寡欲；绝学无忧。（《老子》）
材料三：法者，宪令著于官府，刑罚必于民心，赏存于慎法，而罚加乎奸令者也。术者，因任而授官，循名而责实，操杀生之柄，课群臣之能者也。贤人而诎于不肖者，则权轻位卑也；不肖而能服于贤者，则权重位尊也。尧为匹夫，不能治三人；而桀为天子，能乱天下。吾以此知势位之足恃，而贤智之不足慕敬重也。（《韩非子》）
孟子、老子、韩非子都生活在春秋战国时期，为何他们的观点会出现如此大的偏差，甚至出现彼此诘难的局面。如果单单只从历史课本上提供的文本来看，学生会出现诸多疑问，这时候就需要深入了解其历史语境。
春秋战国，是一个大繁荣的时代，哪怕在中国几千年的历史长河中，春秋战国也可以称为是中华思想文化最辉煌灿烂的时期。在此期间，各個派别的思想家、政治家，相互批评，相互诘难，呈现出了史无前例的学术繁荣，这个时期的文化思想对后世产生了深远的影响，许多思想至今依旧有很高的价值。同时这也是个大动乱的年代，势力分裂，诸侯林立。代表不同阶层和各种政治力量的学者或思想家，根据自己的利益或要求，向社会传播他们的思想。他们著书立说，聚集门徒，高谈阔论，互相批评，所以出现了“百家争鸣”的盛况。
了解了上述材料所处的时代背景，我们还需要对其作者进行更深一步的分析，来帮助我们获得“历史语境”。
孟子是儒家学派的代表人物之一，如同孔子一般，他广收门徒，传授其思想和政见。满怀政治抱负的他，在中年时期开始带领学生周游列国。其追随者最多的时候，是“后车数十乘，从者数百人”。孟子名声很盛，他所到的大部分国家，对他都以礼相待。但是他的学说不符合他所周游的那些国家的需要，所以他的政治主张不被接受。在那个时代，孟子虽周游列国，却难以实现其政治抱负。
老子是道家学派的创始人。老子姓李名耳字聃，楚国人，出身于没落贵族。老子曾担任过周朝的史官，因此《汉书·艺文志》说：“道家者流，盖出于史官”，是有其推测依据的。至于班固的诸子均出于王官说，又当别论。金德建《老聃学说出于史官考》认为：“老聃学说的来历，大约是因为做周史的缘故”。老子经历了周朝礼乐崩坏的过程。他的学说主张无为而治，与其生平经历有着不可分割的关系。
韩非是荀子的大弟子，与李斯同学，出身于韩国的贵族家庭。韩非所处的时代是战国后期，他是法家学派的杰出代表人物。韩非子有一个很重要的观点，他认为历史是不断向前发展的，思想文化会随着历史潮流不断进步，所以他反对遵从古法，人们要根据现有的社会现实来改革变法，实现政治变革。法治是其重要的系统理论，他主张“以法为本”“法不阿贵”（当时贵族享有特权，他指出法治需要面对的对象是所有国民）。韩非子主张君主用权术手段来控制大臣，威慑臣民，取得绝对权威。韩非子主张建立君主专制的中央集权的封建国家，而他所处的时代恰恰需要他这种思想，迎合了历史大一统的潮流。
因为思想家们出生于不同的阶级，有着不同的人生经历，所以他们政治倾向不同。他们的思想从本质上来看是其所处阶级的权利诉求，因而他们提出的济世思想也是各有特色。但无论怎样，他们的思想都是中华文化最灿烂的一部分。应用历史语境，让学生深入了解历史人物的生平和背景后，可以让学生进行分组讨论，让学生选择自己的倾向进行论述，在课堂上重现“百家争鸣”的盛况。历史语境的使用，如同时光穿梭，让学生仿佛置身于历史的洪流中，去感悟其独特的历史意义。
以上是本文对“语境”价值在高中历史教学中的应用探究。历史从客观上来说是抽象的，不可复现的，因此在历史教学中，运用合适的语境能帮助学生更好地评估和理解历史，提高历史课堂的效率。
参考文献：
[1]邓京力. 语境与历史之间——作为解释模式与方法论前提的历史语境理论[J]. 天津社会科学，2013（2）.
[2]韩震， 孟鸣岐. 历史、理解、意义[M].上海：上海译文出版社，2002.
[3]曹静.试论春秋战国时期百家争鸣的社会背景及历史原因[J].科技咨询导报，2007（7）.
[4]李杏丽.春秋战国时期的图书流通与诸子百家争鸣[J].图书馆学刊，2011（11）.
[5]郝向煜.解读高中历史教材中春秋战国时期的“百家争鸣”现象[J].教育教学论坛，2013（19）.
责任编辑：孙 瑶
关键词：高中教学 历史教学 语境价值 历史语境
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）08-0200-02
听、说、读、写是语言运用的四个维度。从使用习惯上来看，我们通过听、读来获得信息，说和写是将信息传递出去的过程。虽然理解和表达在人际交往的过程中属于不同的层次，但它们都依赖于语境。从广义上讲，限制和补充是语境在语言使用中的两个不同作用。语境在限制语言使用中的作用主要表现在词语意思的判断和选择上。同一个词，在不同的语境中使用，其表达的意思可能天差地别，那么我们就根据具体语境作出准确的理解。语境对语言理解的补充作用主要体现在语言的深层意义和暗示意义上。一句话，有可能表达的不仅仅是很简单的字面意思，它有可能是由上下文赋予的深层含义，或者是一种暗示。通常来说，理解文字的字面意思很简单，但要深究其中内涵，就不太容易了。在对历史文本的研读上更是如此。“语境”在历史学上，是指史家认识历史的解释模式和方法论，表现为将历史事实放在其所处的特定“语境”中去考察，以实现最大限度地接近历史本来面貌，理解并解释事件发生的根源，正确评价其历史意义等认识功能。具体可分为“主要依靠源自史料信息的历史语境”与“须借助源自史料以外信息的史学语境”。高中的历史教学在其实质上，是以已有历史文本为材料，带领学生去探究历史真相，并获得相关经验及收获的过程。语境在教学中使用，有助于学生对真实历史的评估和理解，有助于提高课堂教学的效率，培养学生的核心历史素养，使学生形成正确的历史观，能从更深层次的基础上去理解历史。本文将以高中历史中的史料为基础，探究“语境”在高中历史教学中的应用价值。
历史，是指对人类社会过去的事件和行动，以及对这些事件行为有系统的记录、诠释和研究。历史可以为了解过去和未来提供参考依据。历史如同伦理、哲学、艺术一般，是人类宝贵的精神文明财产，值得我们深入探究。中国是世界四大文明古国之一，我国历史渊源流长。我国古代使用文言记述史实，文言的特点是简短精练，往往描述的不够详尽，学生在阅读史料时容易产生困惑。已发生过的事情，永远不可能完整地重现。在历史研究中，历史事实的确认是基本的工作环节。 历史学家想重温历史，只有收集和研究历史资料，把握和依据历史资料的语境分析，分析历史事件，推理和判断，才能重构和确认历史事实。在中学历史教学的过程中，由于历史事实本身的问题，教科书文本的片面性和作者对历史文本认识的局限性，导致历史教科书对历史的描述不够全面，甚至出现只有历史结论，没有历史事实的现象，这样是不利于学生对历史进行学习的。为了让学生对历史事件有更加深刻的认识和理解。为此，我们需要使用历史资料提供的历史背景，实现时空的穿梭，在回溯历史沧桑千年的过程中，深入历史人物的内心，了解他们生存的时代背景，体会历史人物生存的艰辛。依托历史语境，将自身代入历史人物的生存环境中，去了解历史人物的心灵追求和思想深度，实现对历史事件的深度解读。下面以历史文本为例进行阐述。
材料一：民为贵，社稷次之，君为轻。是故得乎丘民而为天子，得乎天子为诸侯，得乎诸侯为大夫。诸侯危社稷，则变置。牺牲既成，粢盛既洁，祭祖以时，然而早干水溢，则变置社稷。（《孟子》）
材料二：绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。此三者以为文不足，故令有所属；见素抱朴，少私寡欲；绝学无忧。（《老子》）
材料三：法者，宪令著于官府，刑罚必于民心，赏存于慎法，而罚加乎奸令者也。术者，因任而授官，循名而责实，操杀生之柄，课群臣之能者也。贤人而诎于不肖者，则权轻位卑也；不肖而能服于贤者，则权重位尊也。尧为匹夫，不能治三人；而桀为天子，能乱天下。吾以此知势位之足恃，而贤智之不足慕敬重也。（《韩非子》）
孟子、老子、韩非子都生活在春秋战国时期，为何他们的观点会出现如此大的偏差，甚至出现彼此诘难的局面。如果单单只从历史课本上提供的文本来看，学生会出现诸多疑问，这时候就需要深入了解其历史语境。
春秋战国，是一个大繁荣的时代，哪怕在中国几千年的历史长河中，春秋战国也可以称为是中华思想文化最辉煌灿烂的时期。在此期间，各個派别的思想家、政治家，相互批评，相互诘难，呈现出了史无前例的学术繁荣，这个时期的文化思想对后世产生了深远的影响，许多思想至今依旧有很高的价值。同时这也是个大动乱的年代，势力分裂，诸侯林立。代表不同阶层和各种政治力量的学者或思想家，根据自己的利益或要求，向社会传播他们的思想。他们著书立说，聚集门徒，高谈阔论，互相批评，所以出现了“百家争鸣”的盛况。
了解了上述材料所处的时代背景，我们还需要对其作者进行更深一步的分析，来帮助我们获得“历史语境”。
孟子是儒家学派的代表人物之一，如同孔子一般，他广收门徒，传授其思想和政见。满怀政治抱负的他，在中年时期开始带领学生周游列国。其追随者最多的时候，是“后车数十乘，从者数百人”。孟子名声很盛，他所到的大部分国家，对他都以礼相待。但是他的学说不符合他所周游的那些国家的需要，所以他的政治主张不被接受。在那个时代，孟子虽周游列国，却难以实现其政治抱负。
老子是道家学派的创始人。老子姓李名耳字聃，楚国人，出身于没落贵族。老子曾担任过周朝的史官，因此《汉书·艺文志》说：“道家者流，盖出于史官”，是有其推测依据的。至于班固的诸子均出于王官说，又当别论。金德建《老聃学说出于史官考》认为：“老聃学说的来历，大约是因为做周史的缘故”。老子经历了周朝礼乐崩坏的过程。他的学说主张无为而治，与其生平经历有着不可分割的关系。
韩非是荀子的大弟子，与李斯同学，出身于韩国的贵族家庭。韩非所处的时代是战国后期，他是法家学派的杰出代表人物。韩非子有一个很重要的观点，他认为历史是不断向前发展的，思想文化会随着历史潮流不断进步，所以他反对遵从古法，人们要根据现有的社会现实来改革变法，实现政治变革。法治是其重要的系统理论，他主张“以法为本”“法不阿贵”（当时贵族享有特权，他指出法治需要面对的对象是所有国民）。韩非子主张君主用权术手段来控制大臣，威慑臣民，取得绝对权威。韩非子主张建立君主专制的中央集权的封建国家，而他所处的时代恰恰需要他这种思想，迎合了历史大一统的潮流。
因为思想家们出生于不同的阶级，有着不同的人生经历，所以他们政治倾向不同。他们的思想从本质上来看是其所处阶级的权利诉求，因而他们提出的济世思想也是各有特色。但无论怎样，他们的思想都是中华文化最灿烂的一部分。应用历史语境，让学生深入了解历史人物的生平和背景后，可以让学生进行分组讨论，让学生选择自己的倾向进行论述，在课堂上重现“百家争鸣”的盛况。历史语境的使用，如同时光穿梭，让学生仿佛置身于历史的洪流中，去感悟其独特的历史意义。
以上是本文对“语境”价值在高中历史教学中的应用探究。历史从客观上来说是抽象的，不可复现的，因此在历史教学中，运用合适的语境能帮助学生更好地评估和理解历史，提高历史课堂的效率。
参考文献：
[1]邓京力. 语境与历史之间——作为解释模式与方法论前提的历史语境理论[J]. 天津社会科学，2013（2）.
[2]韩震， 孟鸣岐. 历史、理解、意义[M].上海：上海译文出版社，2002.
[3]曹静.试论春秋战国时期百家争鸣的社会背景及历史原因[J].科技咨询导报，2007（7）.
[4]李杏丽.春秋战国时期的图书流通与诸子百家争鸣[J].图书馆学刊，2011（11）.
[5]郝向煜.解读高中历史教材中春秋战国时期的“百家争鸣”现象[J].教育教学论坛，2013（19）.
责任编辑：孙 瑶