随着网络技术的发展,在国家层面计划的推动下,近十年来我国教师在线专业发展项目的数量大大增加。在这一发展背景下,教师在线专业发展项目的质量也就成了教师教育者们重点关注的问题。而理解在职教师在这类项目中的学得如何,则是确保项目质量的关键点。本研究从“情绪”这一被已往研究所忽视的视角入手,通过回答“在学习教师在线专业发展课程时,在职教师会经历到什么样的情绪?”、“对于在职教师的在线学习而言,什么样的情绪是有利的,什么样的情绪是不利的?”、“为什么在职教师会经历到有利和不利的情绪?”、“如何能够促进在职教师产生对学习有利的情绪,抑制在职教师产生对学习不利的情绪?”四个研究问题,探究在职教师在参与教师在线专业发展课程时的学习情况。本研究以学业情绪和控制-价值理论为理论框架,选取S市的两个教师在线专业发展项目(暑假项目、秋季项目),结合个人中心和变量中心的量化分析方法,开展了两项子研究。子研究一采用调查研究的方法,调查了在职教师在学习过程中经历到的情绪,这些情绪和学习的关系,以及这些情绪产生的原因。子研究二采用实验研究的方法,以子研究一的结论为基础,在BBS讨论中设置“同伴回复策略”并分析了该策略对在职教师情绪的控制和调节作用。数据分析结果发现,在职教师在学习教师在线专业发展课程时会经历到多种,甚至互相矛盾的情绪；在职教师经历到的情绪种类和强度存在人际差异；不同的情绪会导致在职教师策略应用的显著不同；个人因素和课程学习过程中的具体原因引起这些情绪；“同伴回复策略”在促进在职教师的有利情绪,抑制在职教师的不利情绪上取得了一定的效果；但该策略对不同在职教师情绪的影响不同。随后,笔者针对两个子研究的数据分析结果,进行了研究者、在职教师、教师教育者“三角讨论”。讨论认可了数据分析的结果,并提出在职教师修课初衷、成熟程度、讨论问题类型也可能是影响教师情绪、“同伴回复策略”效果的原因。总的来说,研究发现,在职教师的情绪、对情绪调节策略的反应是“复杂的”、“个性化”的。在本文的最后,根据这一结论和本研究的局限,笔者总结了本研究对教师在线专业发展实践的启示,并提出了若干未来研究的方向和建议。