本文是在坚持历史与逻辑相统一的方法论原则前提下，在整体把握教学论本身发展历程的基础上展开的。 首先，本文阐释了教学认识方式的涵义、特征、结构。在此基础上概括出了三种基本教学认识方式：哲学——思辨、科学——实证与诠释——批判，并对每一种认识方式进行了历史的梳理。同时，参照对不同教学认识方式比较分析的结果，客观地剖析了我国教学论研究中应用教学认识方式时存在的问题，提出了“合理选择、综合运用”的使用策略。 具体来说，本文的基本要点有以下几个方面： 教学认识方式是指教学论研究主体在思考教学问题时的思路与策略。它的特征主要体现为：创造性与选择性、时代性与继承性、动态性与相对稳定性、总体性与个性。它的结构主要有研究的问题域、体现的价值尺度、遵循的致思趋向三个方面。 不同教学认识方式的发展脉络、特征、优缺点有不同的表现。哲学——思辨认识方式从卢梭的理性主义教育意识开始，经过康德明确用理性主义论述教育，到赫尔巴特以实践伦理学与心理学作为教学论学科基础得以确立。哲学——思辨教学认识方式着眼于培养理性的人，以抽象的观念方式把握和认识教学，注重概念、范畴与体系的构建。它开创了教学论研究的哲学取向传统，在学科发展初期，以其独特的思辨方法促进了教学论学科的发展。但它对哲学取向的过分追求，在某种程度上是教学理论与实践相脱节的一个主要原因。 科学——实证教学认识方式由斯宾塞在方法论层面予以定位，梅伊曼与拉伊在实际操作层面真正实现，斯金纳把其推向极端。科学——实证认识方式强调研究的操作性，强调知识的实用性与有效性，力图把教学论建设成为一门实证学科。它从教学事实出发，用定量化研究对其进行系统地观察、分析，深化了教学论的研究。但它过分强调定量化、客观性，却制约了教学论学科的人文特性的发挥。 诠释——批判教学认识方式主要是受文化教育学、教育人类学、教育社会学、后现代主义等对教学论的影响而形成的一种认识方式。它强调教学论研究批判性与建设性统一，注重对学生主体性培养，对教学多元化的描述，强调对 教学的体验、理解、感悟。诠释一批判认识方式提倡陶冶、唤醒、对话，促 进了教学论的发展。但它过度张扬体验、理解、感悟，忽视了教学中的客观因 素，注重非理性的研究方法，削弱了教学论研究的科学性。 我国教学论研究中存在着对哲学——思辨的极度推崇，对科学——实证的 简单、机械使用，对诠释——批判缺乏正确理解。因此，在教学论研究中，要 依据不同的问题、不同的研究对象，合理选择相应的认识方式，或者对这些认 识方式进行综合运用，深化和推动教学理论研究。