本研究——质性课程评价研究——首先从理念、模式、技术与方法对国际上方兴未艾的质性课程评价展开系统研究，进而建构了一种新的质性课程评价理念——“自我接受评价”。 第一章“质性课程评价概论”主要从历史与价值的角度对质性课程评价的基本理念展开了总体研究。课程评价的历史发展经历了四个阶段：测验期、描述期、判断期、意义建构期。其中测验期和描述期是量化课程评价占主导地位的时期。当课程评价进入判断期和意义建构期以后，质性课程评价开始居于主导地位。课程评价的基本价值取向有三种：目标取向、过程取向、主体取向。量化课程评价是目标取向的，它追求工具理性。质性课程评价是过程取向和主体取向的，它追求实践理性和解放理性。从世界范围看，走向质性评价是课程评价的重要发展趋势。 第二章“质性课程评价模式研究”主要审视了三种有代表性的课程评价模式即“回应模式”、“解释模式”、“教育批评和教育鉴赏模式”。“回应模式”的主要代表是斯太克，该模式重视评价对当事人的服务意识、重视实际的活动过程、反映多种价值观对课程计划的观照，它适合于一个多元的、复杂的世界。“解释模式”的主要代表是帕勒特和汉米尔顿，该模式关注课程的实际运作活动，主张评价方法要适应特殊的情境，倡导评价要向课程的所有参与者提供理念和信息。“教育批评和教育鉴赏模式”的主要代表是艾斯纳，该模式认为课程评价的过程应是教育批评和教育鉴赏的过程。所谓教育批评，就是把组成课程计划和课程活动的那些必要的、不可言喻的特质，转换成有助于他人更深刻地理解这些计划和活动的语言。所谓教育鉴赏，是鉴别教育与课程的精妙、复杂及重要特质的洞察过程。鉴赏是欣赏的艺术，而批评是揭露的艺术。有效的批评必须以仔细深刻的鉴赏为基础，精细的洞察力是批评的第一必要条件。批评是打开鉴赏所感知的事件或对象性质的一种艺术。教育批评与教育鉴赏是信奉多元价值观、指向于人的解放的课程评价模式。 第三章“质性课程评价的技术与方法”描述了六种质性课程评价的技术和两种质性课程评价的方法。六种质性课程评价的技术包括社会测量图示 (Soeiogram)兴趣调查表(Interest inventories)等级量表(Rating seales)非干扰性技术(Unobtrusive teehniques)语义分化(Semantie differentials)论文测验(Essay tests)。两种质性课程评价的方法分别是档案袋评定 (portfol 10 assessment)和苏格拉底式研讨法(Soeratie seminars)。档案袋评定是通过汇集学生作品的样本而展示学生的学习和进步状况的评定，其主要意义在于为学生提供了一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。苏格拉底式研讨法是把学生在“班级参与”(class participation)和“课堂讨论”(class discussion)中的表现作为学生学业成绩评定的一个部分，它要求学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据。苏格拉底研讨法把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，这种思路，也体现出当前各种质性评定方式的一种共同趋势。 第四章“建构一种新的质性课程评价:自我接受评价”首先阐述了一种体现时代精神的教育价值观一一教育应追求“平民化自由人格”，继而建构了一种与之相适应的新的质性课程评价一一“自我接受评价”。“平民化自由人格”是当代教育的理想人格形象，它是统一了全面发展与个性发展的人格状态;它把自由作为每一个人的人生使命;它是在交往中生成的，它把“平民化”视为自由人格的形成条件，它认为人与人之间的关系是交互主体的关系，它因而否定历史上和现实中各种“圣贤人格”、“精英人格”。与“平民化自由人格”相适应的课程评价应是“自我接受评价”。所谓“自我接受评价”，是尊重每个学生的特点和成长背景，使每个学生都能够以健康、积极、乐观的态度接受自我、肯定自我的评价。“自我接受评价”是“平民化自由人格”的生成保障，它体现了质性课程评价的发展趋势。