在英语本族语者中,习语因其表达力强,文化内涵丰富,使用非常普遍,而对于外语学习者来说,掌握了习语便掌握了地道的英语表达。传统观点认为,习语是一种石化的隐喻,即不论在语义还是句法结构上,习语都是一个整体,不能分割。也就是说,作为一个词项,其整体习语含义不能从构成单词的意义中推测出来。这也使得习语成为了外语学习者在学习过程中遇到的困难,因为他们只能依靠“死记硬背”的方式来学习习语。自20世纪80年代起,语言学家Lakoff,Gibbs&Nayak等人进行了相关研究,并取得显著的进展,认为这种不可分析的模型只能解释一小部分的习语,他们认为大部分习语是可分的,而且是人们认知的产物,是有理据的,即习语背后的概念隐喻,概念转喻等认知机制激活了习语整体的隐喻意义。但是,很少有学者将中国英语学习者作为实验对象,对基于概念隐喻的习语教学法的有效性进行研究。本研究试图用认知语言学的理论,来探索中国英语学习者习得英语习语的实际问题。本文的理论框架为Lakoff等人的概念隐喻理论和Gibbs等人提出的习语可分析性假说。认知语言学认为,许多习语不是不可分析的,也就是说在习语字面意义之下有一定的理据。而概念隐喻和概念转喻等认知机制可以将习语组成成分的字面意义与整体隐喻意义在概念层面上联系起来。习语可分析性假说认为可分析性这一变量影响习语的理解。这一假说关注习语的可分析性,即习语的组成成分是如何影响习语的整体意义的。Gibbs等人按照不同的可分解度将习语分为三类。这开启了人们对于习语的可分析性的细致的研究,并帮助后续的研究者系统性地控制习语可分析性这一变量,改进实验材料,提升实验结果。本文以习语可分析性假说为理论框架,从习语的可分析性出发,探索认知语言学理论对中国英语学习者习得英语习语的影响。具体的研究内容为:1)中国英语学习者在了解了英语习语背后的认知理据、即概念隐喻的知识后,是否能更好地习得英语习语。2)中国英语学习者对于不同种类的英语习语的理解是否有不同。本实验的研究对象为山东经济管理干部学院金融系大二的学生,共44人。根据第一个研究假设,作者将44名受试分为两组,一组为实验组,一组为控制组,两组分别采用认知教学方法和传统教学方法进行教学,不同的习语教学方法为自变量,习语习得成绩为因变量。对于第二个研究假设,实验的15个测试习语按照Bortfeld的系统被分为三类,可正常分析的习语,不可正常分析的习语,和不可分析的习语。不同的习语类别被视为自变量,习语成绩为因变量。主要研究发现为:1)认知的方法确实能促进中国英语学习者英语习语的习得。受试认识到英语习语背后的语义理据,即概念隐喻后,能更好地理解这些习语表达。2)对中国英语学习者来说,英语习语的可分析性在理解这些习语的过程中起了一定的作用。可分析度不同的习语类型掌握起来是有差异的。可分解程度越高,习语理解就越容易,理解的准确率就越高。本研究为中国外语学习者更好地习得英语习语提供了有效的方法,即让学生认识到习语背后存在理据,如概念隐喻等,可以使他们了解习语意思在很大程度上是有规律可循的,习语意思可以通过不同的认知机制得以推测,这可以更好地促进其习语理解和掌握。另外随着可分析性的降低,习语的理解难度也会加大。这揭示了可分析性在英语习语理解中的作用,为进一步帮助学生更系统更清晰地理解习语提供了方法。本研究也存在一些不足,如受试样本和测试习语数量都偏小,另外,学生没有接受到足够的输入,比如授课和自学的时间较短,输入的形式也比较固定单一。所以今后的研究要增大样本容量和测试习语数量,增加授课和学习时间,使输入的形式多样化,比如可以把测试习语放入段落或篇章中等等,来探求概念隐喻如何能更好地与其他语言习得策略融合。未来,探索概念隐喻是否能成为学习者自主的学习策略也十分重要。