语用能力决定了一个人的整体交际能力,并有大量研究证明它可以通过教学干预得以发展(Jeon and Kaya,2006;Kasper and Rose,2002)。近年来的研究日益注重教学方式及条件对外语学习者语用能力发展的影响,以显性教学和隐性教学的对比研究最为突出。演绎教学法与归纳教学法也是语用教学中常用的方法,它们被看作是显性与隐性教学的扩展或细化,因为它们进一步细化了教学设计,解决了教学顺序和在课堂中如何提高意识活动的作用等问题。国外诸多研究表明显性归纳教学比显性演绎教学更加有效(Glaser,2016;Xuedan Qi&Chun Lai,2017),优势更加突出,但目前国内对于显隐性框架下的演绎与归纳教学对外语语用能力影响的研究并不多见。因此,为了检验上述结论是否适用于国内外语学习者语用能力的发展,本研究以Schmidt(1993)的“注意假设”为理论基础,依据Decoo(1996)提出的演绎及归纳教学框架,通过把显性教学和隐性教学与演绎教学和归纳教学结合起来,并进一步扩展细化为:显性演绎、显性归纳、隐性归纳,以道歉言语行为为例,采用定性与定量相结合的研究方法,将话语填充练习(DCT)、课程反馈问卷(CFQ)以及反思性日志这三个研究工具结合起来,旨在回答以下三个研究问题:(1)在显性演绎、显性归纳与隐性归纳教学模式中,哪种教学方式下学习者的道歉言语行为即时语用表现更好?(2)在显性演绎、显性归纳与隐性归纳教学模式中,哪种教学方式的教学效果更持久,更有利于学生道歉语用能力的发展?(3)学习者如何看待自己所接受的教学方式?本研究采用准实验设计,来自兰州某高校英语专业三个平行班的75名大四学生参与了实验,他们所在的班级被分为显性演绎组(N=25)、显性归纳组(N=25)与隐性归纳组(N=25)。三个实验组同时进行前测-教学干预-即时后测-延时后测的实验步骤。在实验中,显性演绎组接受的教学手段为首先提供元语用规则讲解,然后通过完成一些能够直接引起被试注意的任务(观看视频和回答指导问题)对元语用规则进行练习,最后提供元语用反馈。而显性归纳组要求受试先观看相关视频片段,之后完成额外的任务(即回答指导问题)并自己总结元语用规则,最后由教师提供元语用规则的反馈。隐性归纳组由教师说明教学意图后,受试通过自己观看视频片段自己总结出元语用规则,老师全程不给予任何指导。实验历时9周,采用改编自刘建达(2006)的话语填充练习、课程反馈问卷以及反思性日志进行数据收集,并使用SPSS 23.0对收集的数据做了配对样本T检验和单因素方差分析。研究结果表明:(1)显性演绎、显性归纳与隐性归纳教学法对外语学习者的道歉语用水平都有积极的影响,其中在显性演绎教学方式下学习者的道歉言语行为即时语用表现更突出。(2)相比显性归纳与隐性归纳教学法,显性演绎教学法的教学效果更持久,更有利于学生道歉语用能力的发展。(3)三组受试都表示自己所接受的教学方式比较新颖有趣且有助于提高他们的语用意识与语用能力,都希望今后的教学过程中能多设计一些模拟真实交际场景的角色扮演,加强同学间的互动交流。然而,隐性归纳组的学习者表示在没有任何指导的情况下自己总结元语用规则难度很大,在道歉语用能力的发展上进步不大,希望老师以后可以给予一定的引导。由此可见,隐性归纳教学法并不适用于本实验的英语语用教学。因此,本文的研究结果从一定程度上证实了教学指导可以提升学习者的语用能力,并且表明显性演绎教学法更有利于中国以英语为外语的中高水平学习者道歉语用能力的发展。