我国的教育工作者对学业不良问题的研究大体上经历了三个阶段，期间提出了研究这一问题的基本理论框架，包括概念的界定、特征类型、成因和转化等；列举了各种各样的原因，但对这些原因之间的关系缺乏足够的分析；在转化方面，表现为视其为“病人”，给他找“病因”，然后“对症下药”，整个过程是学业不良学生(或差生)被动接受“治疗”的过程。九十年代以后，许多研究者把学习困难(LD)与学业不良等同起来。 学业困难(LD)与学业不良其实不是一回事。两者所指不同，学业不良是指学业成绩不良，而学习困难(LD)是指“学习能力的缺损”；两者的逻辑层次不同，学习困难是引起学业不良的原因之一，而学业不良是学习困难的一种结果。 学业不良是指学业成绩尚达不到一定的既定标准，是对某一时刻的成绩结果所作的事实判断，这个成绩结果只是暂时的，且是可逆的，它不涉及学生的道德和思想品德；学业不良是具体的，在一定情境下发生的，是与一定的教学目标相联系的，因此具有很强的相对性。一般而言，学业不良学生达不到教学目标的一般要求，基础知识和基本技能缺乏，往往跟不上教学进度，不能独自正确完成作业，对此学生本人、授课教师及班主任都有较为明确的认知。 在引起学业不良的诸因素中，学生自身因素和学校教育因素占主导地位，另外学生自身因素常常受学校教育因素的支配。微观教学、学习困难(LD)、学习兴趣、自我有效感和学习习惯方法等因素与学业不良的关系最密切和最直接，是学业不良的一级原因；社会风气及压力和智商因素等相对处于学业不良原因的外层，是学业不良的三级原因；处于中间的诸因素，如师生情感、片面追求升学率、学习材料、学习动机、意志力、亲子关系、期望等是学业不良的二级原因。 转化过程不是学业不良学生简单被动接受“治疗”的过程，而是在一定具体情境下学生主动发展的过程，即在转化过程中，要突出学业不良学生的本体地位，要时刻以学业不良学生的主观感受为出发点。因此特别强调师生互动，建立良好的师生关系和同伴关系。搞好师生关系，关键在教师；非正式群体对建立良好的同伴关系有积极意义。