读写结合作为一种能高效提高学生写作能力的写作形式,已被我国许多大型考试,如高考、四六级、专四专八等所采用。读写结合的研究表明,读写结合的课堂教学比单一的写作教学对学生成绩的提升更显著,将阅读与写作融合在一起的课堂也更受学习者的青睐。但是,读写结合写作(如梗概和续写)对学生的能力要求不同于以往的无材料写作,并且读写结合写作作为高考英语作文还处于试验阶段,高中生的读写能力水平如何,能否准确评价自我写作水平,是否符合《普通高中英语课程标准》和《中国英语能力等级量表》的要求等还有待考究。据此,本研究依据Skehan等的文本分析理论、语篇连贯理论以及张新玲的综合性写作构念模型,对高中生英语读写结合写作文本和自我评价问卷进行分析,从而系统的探讨高三学生的实际写作水平和自我评价能力,以期更好的理解读写结合写作在高中阶段的运用。本研究具体探讨以下三个问题:1)高中生读后续写作文中的语言准确度、语言复杂度、语言流利度和语篇连贯性的表现如何?2)高中生读写结合写作能力的自我评价如何?3)高中生读写结合写作水平与读写结合写作的自我评价是否相关?本研究聚焦高三学生这一经过读写结合训练的群体,采用概率抽样方法中的集群抽样,最终选取浙江省某一级达标中学高三年级学生为受试,共256人。数据来源有三个:读写结合写作文本、学生作文分数以及读写结合写作能力自我评价量表。其中,通过量表调查受试的自我评价能力,然后运用Coh-Metrix和SPSS对收集的写作文本进行统计和分析,最后应用皮尔逊相关分析探究受试者的读写结合写作成绩与自我评价能力的相关性。主要的研究发现有:1)读写结合写作文本分析显示,有57.8%的受试者作文成绩合格(得分率为60%及以上)。其中文本质量的四个方面,即复杂性、流利性、准确性和连贯性,高分组得分普遍高于中低分组且随写作能力的提高而有上升趋势。但在复杂性方面,高中低三组的没有显著差异(F=0.519;Sig=0.596),即大部分学生为了在限定时间取得较高的准确性和流利性,而使用较为简单的句子来完成写作任务,文本复杂性表现有所欠佳;在流利性和准确性方面,各有一项指标W/T(F=4.168;Sig=0.017)、EFT/T(F=6.11;Sig=0.003)有显著差异,其它指标没有显著性差异,这意味着大部分学生语言流利性和准确性与作文水平基本是同步提升的。连贯性方面,在段落整体连贯能力中,高中低分组的平均数分别为0.105、0.034和-1.803,说明段落整体连贯能力随着写作能力的提高而增加,但是在局部连贯能力与句子整体连贯能力中低分组普遍高于高分组与中分组。2)问卷数据表明,全体受试自我评价最高分为196,平均分是143(总分250)。受试者对自我的读写策略比较认可,“读写策略-读写-执行”的评价最高(M=3.03),但受试者对自己的读写能力-阅读-概括评价(M=2.73)和读写能力-写作(M=2.79)评价偏低,主要问题表现在最低分项“改变焦点以写作(M=2.523)”,反映出中国学生对英汉信息焦点结构的理解与认识不够充分。3)写作水平与自我评价呈极弱正相关(r=0.13)。自我评价随着写作水平的增加而提高,表明受试者能够对自我的读写结合写作能力做出相对可靠的评价,但受试者对自我的“读写能力-阅读-概括评价”和“读写能力-沉思-转化”的评价低分组普遍高于高分组。本研究在一定程度上体现了高中生读写结合写作能力的现状,有助于提高教师和研究者对读写结合写作教学的重视,重新审视英语写作教学,为教师深入认识读写结合写作任务提供参考,即读写结合写作是接受—沉思转化—产出的过程和能力综合体,提高教师和学生的写作评价能力,有利于将读写结合渗透到写作教学中,能够更有针对性的提高学生的写作能力。