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在过去的二三十年里，篇章语言学运用诸如理论语言学、社会学、心理学、人类学及哲学研究中的各种有关原则，建立了自己的理论与方法，为其兀立于语言学与应用语言学苑圃奠定了牢固的基础。主位推进模式与词汇重复模式作为篇章语言学的重要组成部分，都对篇章的连贯性具有指导性的意义。然而从目前研究的文献来看，用主位推进模式对中国英语专业专科学生的英语作文进行指导的研究还较少，而对于词汇重复模式的研究也多停留在理论研究阶段，实证研究还是空白。因此，本文试图通过主位推进模式和词汇重复模式的讲授，探讨他们在英语写作中的可行性，以及对英语专业专科学生写作教学的现实意义。
一.主位推进模式、词汇重复模式与篇章连贯性
（一）篇章连贯性
篇章是指一段有意义、传达一个完整信息、逻辑连贯、语言衔接、具有一定交际目的和功能的语言单位或交际事件。De Beaugrande和Dressler在《篇章语言学入门》(1981)中提到了篇章的7个标准:衔接、连贯、意图性、可接受性、信息性、情景性和跨篇章性。
关于连贯，许多篇章语言学家作过描述，Nunan(1993)认为连贯是篇章被感到是一个整体而不是一串不相关语句的程度。Cook(1989)认为连贯是篇章中感觉到的意义、整体性和目的的质量。MaCarthy(1993)说连贯是对于篇章为一个有意义的整体、而非无意义堆砌的一种感觉。Widdowson(1978)认为衔接是语言标识出的、显性的命题间的关系，而连贯是施为性言语行为之间的关系。Virtanen说，衔接以显性的语言成分形式出现于篇章表层，而连贯不是篇章固有的性质，而是对篇章解释的结果，是读者围绕篇章创造建立一个篇章事件的能力所致。国内学者一般认为衔接是词汇和语法方面的手段，连贯是采用这些手段所得到的结果。
（二）主位推进模式与篇章连贯
主位(theme)和述位(rheme)的概念最早是由布拉格学派(the Prague school oflinguists)提出的，后来英国著名的语言学家韩礼德(M.A.K.Halliday)在他写的《功能语法导论》(An Introduction to Functional Grammar,1994)中指出，任何句子或话语从交际功能角度出发均可分为主位和述位。
主位是小句的第一个成分，是小句表达信息的起点，即韩礼德(1994:38，37)认为的小句除主位以外的剩余部分(remainder)，即围绕主位加以叙述发展的部分，统称为述位。主位述位结构中，有一点值得强调，那就是主位总是在述位前面出现，这是主位的"起点"功能所决定的。根据结构，主位又可划分为单项主位(Simple theme)、多项主位(Multiple theme)和句项主位(Clausal theme)。单项主位是一个独立的整体，不可再分为更小的功能单位。单项主位在句中只体现一种元功能（如概念功能、人际功能、语篇功能的一种），不论这个主位是由一个词或两个词以上的词组组成。
从理论上说，韩礼德对主位推进没有作过仔细的论述，这方面的研究主要是由Fries和Danes等人进行的。Danes（黄国文1988:80）认为，篇章的真正主位结构是指主位的衔接和连接，它们的相互关系和领属层次，以及跟段落、整个语篇和情景的关系。他把这些复杂的主位关系叫做"主位推进程序"(thematicprogression)，并指出，这种主位推进程序体现出篇章结构的框架。他提出了几种常见的主位推进模式:平行型（主位同一型），即主位相同，述位不同;集中型（述位同一型），即主位不同，述位相同;延续型（梯形），即前一句的述位或述位的一部分成为后一句的主位;分裂型，即前一句的述位有两个或多个成分，分别为后几句的主位。
篇章的主位结构安排并非随意的，而是为一定的目的服务，为一定的体裁服务的，在写作教学中注意主位结构，可以使写作者对于要生产的篇章有一个整体的把握和认识，从而更有效地安排文章结构。
（三）词汇重复模式与语篇连贯
Hoey基于对词汇衔接的研究进一步发展了他们的理论，描述了一个新的分析系统，并用这一系统观察以词汇组织篇章的方式为提供了语言存储和处理方式的新观点，即篇章中的词汇重复模式，重复联结模式表现了篇章中句子的关联性。Hoey将重复分为不同的类型。简单词汇重复:重复时词根不变，词类和词形可微调，例如bear(单数)-bears(复数);复杂词汇重复:重复时词根不变，但词类可进行转换，词形也需要改变，例如human(名词)-human(形容词);简单释义:词汇项重复时采用可以在同一语境中可互换的同义词，例如teacher-lady;复杂释义:在对两个没有共同词根的词项下定义时，一个词项的定义包括了另一个词项，那么这两个词项就构成了复杂释义。上下义重复和共指重复:下义词在前，上义在后，如果无意义的增加，并满足重复与释义的要求，可视为重复关系，如果语境中两个词汇项所指相同，则为共指关系。
二.主位推进模式和词汇重复模式在英语写作教学中的实证研究
作者随机抽取了长春师范学院分院英语专业专科一年级两个自然班的学生作为研究对象。在一个学期的教学实践中，将这两种模式应用到对研究对象的写作教学中。具体实施过程如下:
(1)制定评分标准。因为现有研究中很难找到篇章连贯性的评分标准，有的虽给出了评分标准但却很笼统，难以为本实验所用。作者根据英语专业四级作文的评分标准和现行美国作文评分标准制定了详细的写作连贯性的评分标准，以用来评价学生在实验过程中所完成的文章，进而分析其在实验中的变化。
(2)选取三篇英语专业四级的作文题目以供学生练习。
(3)教学步骤:整个实验在一学期内完成，共分两部分:前八周是主位推进模式的教学讲解和操练过程。在实验前，两个班的学生同时完成了第一篇写作。为了表述方便，分别称为WP1-1和WP1-2。之后，在实验一班讲解主位推进模式，同时，在实验二班则按照传统的教学模式，将他们的第一篇习作详细批改，并给出参照范文。八周后，两班同时将第一篇习作进行改写，分别称为WP2-1和WP2-2，并完成了第二篇习作WT-1和WT-2。后八周是词汇重复模式的教学讲解和操练时间。本次实验由两个实验班的学生共同参与。八周后，学生完成第三篇习作，分别称为WF-1和WF-2。作者根据自拟写作连贯性的评分标准为上述习作进行打分。
(4)问卷调查和访问。为了研究学生在学习主位推进模式和词汇重复模式过程中的心理过程和感受，对学生进行问卷调查和单独采访，以期使研究更加具体客观。
(5)对实验数据进行分析统计，得出结论。
三.实验数据分析
将上述作文成绩输入到SPSS13.0软件中进行数据统计分析，(1)用成对样本的T检验分析了WP1-1和WP1-2之间的关系，分析说明了两个班在实验前无明显差异;(2)，用Pearson相关度分析了连贯性分数和整体分数之间的关系，证明二者具有很高的相关度。这两个分析为下面的研究起到了铺垫的作用，然后进入主位推进模式的数据分析:(3)用Pearson相关度分析了主位推进模式的使用和写作连贯性分数之间的关系，证明主位推进模式的合理使用与好的语章连贯具有高度的相关性;(4)用成对样本的T检验分析了WP1-1和WT-1之间的关系，说明实验一班在学习主位推进模式前后的写作连贯性的差异很大，证明将主位推进模式应用到写作教学中，他们写作连贯性分数提高明显;(5)用独立样本的T检验分析WT-1和WT-2之间的关系，说明实验一班在学习了主位推进模式之后，而实验二班采用传统方法教授英语写作的情况下，两个班在写作连贯性方面确有差异，实验一班的写作连贯性分数明显高于实验二班;接下来进入词汇重复模式的数据分析:(6)用Pearson相关度分析了词汇重复模式的使用和写作连贯性分数之间的关系，二者高度相关;(7)用成对样本的T检验分析了WT-1和WF-1之间的关系，说明实验一班在学习了词汇重复模式前后的写作连贯性的变化，连贯性的成绩虽略有提高，但不显著。
四.结论
通过上面的数据统计分析，作者发现:(1)通过主位推进模式的学习，受试者的写作连贯性进步明显;(2)因为学生的英语水平有限，同时实验时间不足，造成学生在应用主位推进模式写作时还有不理想、不正确的表达出现;(2)通过词汇重复模式的学习，受试者的写作连贯性虽有进步，但不明显;(3)学生有限的英语水平和实验时间不足是造成他们不能自如运用词汇重复模式的主要原因，同时词汇重复模式本身的复杂性和对于学习者英语水平较高的要求也是不容忽视的原因;(5)学生的英语水平影响了他们对于这两种模式的掌握。
由此得出主位推进模式和词汇重复模式对与外语教学的启示:(1)在英语专业专科低年级学生的写作教学中渗透主位推进模式，有助于他们提高写作的连贯性;(2)在渗透主位推进模式的过程中，教师要让学生明确主位推进模式的学习是为语义连贯服务的，不能为了使用主位推进模式而忽略了篇章的语义连贯;(3)暂不适于将词汇重复模式应用到英语专业专科低年级学生的写作教学中，以免给学生造成不必要的压力和混乱。(4)教师可以尝试将这两种模式，尤其是词汇重复模式，应用到更高水平的学习者身上，并延长讲授、练习的时间，以期达到更好的教学效果。
一.主位推进模式、词汇重复模式与篇章连贯性
（一）篇章连贯性
篇章是指一段有意义、传达一个完整信息、逻辑连贯、语言衔接、具有一定交际目的和功能的语言单位或交际事件。De Beaugrande和Dressler在《篇章语言学入门》(1981)中提到了篇章的7个标准:衔接、连贯、意图性、可接受性、信息性、情景性和跨篇章性。
关于连贯，许多篇章语言学家作过描述，Nunan(1993)认为连贯是篇章被感到是一个整体而不是一串不相关语句的程度。Cook(1989)认为连贯是篇章中感觉到的意义、整体性和目的的质量。MaCarthy(1993)说连贯是对于篇章为一个有意义的整体、而非无意义堆砌的一种感觉。Widdowson(1978)认为衔接是语言标识出的、显性的命题间的关系，而连贯是施为性言语行为之间的关系。Virtanen说，衔接以显性的语言成分形式出现于篇章表层，而连贯不是篇章固有的性质，而是对篇章解释的结果，是读者围绕篇章创造建立一个篇章事件的能力所致。国内学者一般认为衔接是词汇和语法方面的手段，连贯是采用这些手段所得到的结果。
（二）主位推进模式与篇章连贯
主位(theme)和述位(rheme)的概念最早是由布拉格学派(the Prague school oflinguists)提出的，后来英国著名的语言学家韩礼德(M.A.K.Halliday)在他写的《功能语法导论》(An Introduction to Functional Grammar,1994)中指出，任何句子或话语从交际功能角度出发均可分为主位和述位。
主位是小句的第一个成分，是小句表达信息的起点，即韩礼德(1994:38，37)认为的小句除主位以外的剩余部分(remainder)，即围绕主位加以叙述发展的部分，统称为述位。主位述位结构中，有一点值得强调，那就是主位总是在述位前面出现，这是主位的"起点"功能所决定的。根据结构，主位又可划分为单项主位(Simple theme)、多项主位(Multiple theme)和句项主位(Clausal theme)。单项主位是一个独立的整体，不可再分为更小的功能单位。单项主位在句中只体现一种元功能（如概念功能、人际功能、语篇功能的一种），不论这个主位是由一个词或两个词以上的词组组成。
从理论上说，韩礼德对主位推进没有作过仔细的论述，这方面的研究主要是由Fries和Danes等人进行的。Danes（黄国文1988:80）认为，篇章的真正主位结构是指主位的衔接和连接，它们的相互关系和领属层次，以及跟段落、整个语篇和情景的关系。他把这些复杂的主位关系叫做"主位推进程序"(thematicprogression)，并指出，这种主位推进程序体现出篇章结构的框架。他提出了几种常见的主位推进模式:平行型（主位同一型），即主位相同，述位不同;集中型（述位同一型），即主位不同，述位相同;延续型（梯形），即前一句的述位或述位的一部分成为后一句的主位;分裂型，即前一句的述位有两个或多个成分，分别为后几句的主位。
篇章的主位结构安排并非随意的，而是为一定的目的服务，为一定的体裁服务的，在写作教学中注意主位结构，可以使写作者对于要生产的篇章有一个整体的把握和认识，从而更有效地安排文章结构。
（三）词汇重复模式与语篇连贯
Hoey基于对词汇衔接的研究进一步发展了他们的理论，描述了一个新的分析系统，并用这一系统观察以词汇组织篇章的方式为提供了语言存储和处理方式的新观点，即篇章中的词汇重复模式，重复联结模式表现了篇章中句子的关联性。Hoey将重复分为不同的类型。简单词汇重复:重复时词根不变，词类和词形可微调，例如bear(单数)-bears(复数);复杂词汇重复:重复时词根不变，但词类可进行转换，词形也需要改变，例如human(名词)-human(形容词);简单释义:词汇项重复时采用可以在同一语境中可互换的同义词，例如teacher-lady;复杂释义:在对两个没有共同词根的词项下定义时，一个词项的定义包括了另一个词项，那么这两个词项就构成了复杂释义。上下义重复和共指重复:下义词在前，上义在后，如果无意义的增加，并满足重复与释义的要求，可视为重复关系，如果语境中两个词汇项所指相同，则为共指关系。
二.主位推进模式和词汇重复模式在英语写作教学中的实证研究
作者随机抽取了长春师范学院分院英语专业专科一年级两个自然班的学生作为研究对象。在一个学期的教学实践中，将这两种模式应用到对研究对象的写作教学中。具体实施过程如下:
(1)制定评分标准。因为现有研究中很难找到篇章连贯性的评分标准，有的虽给出了评分标准但却很笼统，难以为本实验所用。作者根据英语专业四级作文的评分标准和现行美国作文评分标准制定了详细的写作连贯性的评分标准，以用来评价学生在实验过程中所完成的文章，进而分析其在实验中的变化。
(2)选取三篇英语专业四级的作文题目以供学生练习。
(3)教学步骤:整个实验在一学期内完成，共分两部分:前八周是主位推进模式的教学讲解和操练过程。在实验前，两个班的学生同时完成了第一篇写作。为了表述方便，分别称为WP1-1和WP1-2。之后，在实验一班讲解主位推进模式，同时，在实验二班则按照传统的教学模式，将他们的第一篇习作详细批改，并给出参照范文。八周后，两班同时将第一篇习作进行改写，分别称为WP2-1和WP2-2，并完成了第二篇习作WT-1和WT-2。后八周是词汇重复模式的教学讲解和操练时间。本次实验由两个实验班的学生共同参与。八周后，学生完成第三篇习作，分别称为WF-1和WF-2。作者根据自拟写作连贯性的评分标准为上述习作进行打分。
(4)问卷调查和访问。为了研究学生在学习主位推进模式和词汇重复模式过程中的心理过程和感受，对学生进行问卷调查和单独采访，以期使研究更加具体客观。
(5)对实验数据进行分析统计，得出结论。
三.实验数据分析
将上述作文成绩输入到SPSS13.0软件中进行数据统计分析，(1)用成对样本的T检验分析了WP1-1和WP1-2之间的关系，分析说明了两个班在实验前无明显差异;(2)，用Pearson相关度分析了连贯性分数和整体分数之间的关系，证明二者具有很高的相关度。这两个分析为下面的研究起到了铺垫的作用，然后进入主位推进模式的数据分析:(3)用Pearson相关度分析了主位推进模式的使用和写作连贯性分数之间的关系，证明主位推进模式的合理使用与好的语章连贯具有高度的相关性;(4)用成对样本的T检验分析了WP1-1和WT-1之间的关系，说明实验一班在学习主位推进模式前后的写作连贯性的差异很大，证明将主位推进模式应用到写作教学中，他们写作连贯性分数提高明显;(5)用独立样本的T检验分析WT-1和WT-2之间的关系，说明实验一班在学习了主位推进模式之后，而实验二班采用传统方法教授英语写作的情况下，两个班在写作连贯性方面确有差异，实验一班的写作连贯性分数明显高于实验二班;接下来进入词汇重复模式的数据分析:(6)用Pearson相关度分析了词汇重复模式的使用和写作连贯性分数之间的关系，二者高度相关;(7)用成对样本的T检验分析了WT-1和WF-1之间的关系，说明实验一班在学习了词汇重复模式前后的写作连贯性的变化，连贯性的成绩虽略有提高，但不显著。
四.结论
通过上面的数据统计分析，作者发现:(1)通过主位推进模式的学习，受试者的写作连贯性进步明显;(2)因为学生的英语水平有限，同时实验时间不足，造成学生在应用主位推进模式写作时还有不理想、不正确的表达出现;(2)通过词汇重复模式的学习，受试者的写作连贯性虽有进步，但不明显;(3)学生有限的英语水平和实验时间不足是造成他们不能自如运用词汇重复模式的主要原因，同时词汇重复模式本身的复杂性和对于学习者英语水平较高的要求也是不容忽视的原因;(5)学生的英语水平影响了他们对于这两种模式的掌握。
由此得出主位推进模式和词汇重复模式对与外语教学的启示:(1)在英语专业专科低年级学生的写作教学中渗透主位推进模式，有助于他们提高写作的连贯性;(2)在渗透主位推进模式的过程中，教师要让学生明确主位推进模式的学习是为语义连贯服务的，不能为了使用主位推进模式而忽略了篇章的语义连贯;(3)暂不适于将词汇重复模式应用到英语专业专科低年级学生的写作教学中，以免给学生造成不必要的压力和混乱。(4)教师可以尝试将这两种模式，尤其是词汇重复模式，应用到更高水平的学习者身上，并延长讲授、练习的时间，以期达到更好的教学效果。