许多研究表明，听力是日常交际活动的核心(Morley，1984；Rost，1990)，是学习者获得可理解性输入的重要途径之一(Krashen，1981)，却又是语言习得过程中被人忽略的一个方面(Feyten，1991)。对于缺乏输入的外语学习者而言，听力是最难掌握的一种技巧，听力能力的低下严重影响了他们整体语言水平的发展。自从上个世纪80年代中期起，语言教学和研究者们开始关注学习者的学习风格、学习策略和个人因素在语言学习过程中所起的主观能动作用。西方外语教学的重心从“怎样教”转到了“怎样学”，相应地，学习策略成为研究的热点。到目前为止，对学习策略的研究重点一般都放在观察学习策略对语言学习整体过程所起的作用上，而对听力学习策略的研究的论文相对较少，尽管西方听力学习策略的研究中关于听力学习策略培训的结果并不完全一致，但大多数研究结果都表明策略培训确实有助于提高他们的听力成绩，增强策略意识，学习动机和学习自主性(Brown & Palinscar,1982;Chamot et al.1996;Fujiwara,1990;Thompson & Rubin,1996)。于是他们得出结论：策略训练应该成为听力课程的一部分。这对于改革我国大学英语听力的现状是有帮助的。但是西方的研究多是在实验室环境下进行的，实验对象多为母语和第二语言学习者。而且，国内关于学习策略的培训的论文也很少，且鲜有如何实施听力学习策略培训的介绍。基于此，本文作者进行了为期十周的学习策略培训实验来检验在典型学校环境下，听力学习策略培训能否较传统的听力教学更有利于提高学习者的听力水平。本文首先回顾了关于听力理解、学习策略、听力策略和策略培训的研究成果，主要根据Oxford(1990)的学习策略模式并结合Chamot & O’Malley(1994)学习策略培训模式制定了一个六步策略培训模式。根据这些步骤我们开展了一项实验研究。实验的对象是130名四年制本科高校中文系二年级的学生。然后把他们分成三个组并指定一个为实验组，另一个为控制组，剩下的一个为参照组。要充分证明听力学习策略的有效性，实验前后需要进行两次测试进行成绩对比，而确保两次测试试卷的难度至关重要。为此，作者特别设定了参照组。在实验正式开始之前，先对参照组进行测试，经过配对样本t-test检验，学生的前后两次测试的平均分并无显著差别，表明两份试卷难度上无显著差异。随后实验组和控制组的学生们接受实验前测试，测试成绩经过t-test检验证明这两组学生的听力水平无显著差别。整个实验由一个描述性实验和一个介入性实验组成，在描述性实验中，作者通过调查问卷提出了3个实验问题，即(1)学习者在听力理解中所遇到的主要困难是什么?(2)影响学习者听力的主要因素有哪些?(3)学生在听力理解过程中使用过哪些学习策略?通过对问卷结果的分析，并考虑到学习策略与首次测试成绩的相关性，作者确定了十一种策略对学生进行培训。他们包括推断，联想发挥，想象，笔录，计划，自我管理，自我评估，自我监控，选择性注意，合作学习，通过自言自语消除焦虑。在介入性实验中作者提出了一个实验假设：与传统听力教学比较，在典型学校环境下听力学习策略培训更能提高外语学习者的听力水平，并且对低水平学习者的效果更加明显。随后，作者对实验组的学生进行了为期十周的融入教材式的听力学习策略培训，与此同时，对控制组则进行传统的教学方法。作者详细介绍了如何实施策略培训的过程。最后，在实验后的经过测试中，通过t-test检验，实验组学生的听力成绩高于控制组学生的听力成绩。并且低水平学习者的成绩提高幅度要高于高水平学习者。从而验证了实验假设。