随着技术进步和社会发展，近年家用电脑和互联网普及率在我国均有了很大提高。根据《中国数字鸿沟报告，2013》（国家信息中心，2014），截至2012年，我国城乡居民家庭平均每百户计算机拥有量达到55.9台。而根据《第39次中国互联网络发展状况报告》（中国互联网络信息中心，2017），截至2016年12月，我国居民的互联网普及率已达53.2%，网民规模达到7.31亿人。　　在带来诸多便利的同时，家庭电脑和互联网也为人们的日常生活带来了诸多问题。其中，电脑对孩子的影响一直是各界关注的焦点话题之一。一方面，诸多不良网络资源的存在及其诱惑性容易让未成年人沉迷其中，从而导致成绩下降、人际交往减少和体质下降等问题。另一方面，电脑和互联网也提供了丰富的教育和其他有益资源，网络学习、网络课堂等形式在教育中的地位也越来越重要，这可能会对未成年人的发展产生促进作用。而由于自身好奇心重、自制力差、辨别能力差等原因，未成年人一直被认为是最容易受到电脑和互联网影响的人群。　　然而，当前国内现有的关于家庭电脑对孩子影响的研究多局限于对孩子使用电脑和互联网的某类具体行为后果的探讨，如网瘾的不利影响，而缺乏对于家庭电脑在孩子成长中扮演的实际角色的整体认识。并且这些研究多为描述性的定性分析，缺少定量研究的证据。此外，考察电脑对孩子发展影响的研究面临着诸多内生性问题。一方面，如果不能对孩子或父母的能力以及父母对孩子发展的态度等因素进行有效控制将导致遗漏变量问题。另一方面，父母可能会将孩子的表现作为是否购买家庭电脑的参考因素之一而导致的反向因果问题。在考察电脑对孩子发展的影响时，如果不能克服这些内生性问题，研究结论将产生严重偏误。　　在国外的相关实证研究中，一些学者研究利用外生的实验或者拟外生的政府项目来规避内生性问题(Malamud&Pop-Eleches，2011；Cristia et al.，2012；Beuermann et al.，2015)。然而，这些实验或项目均具有很强的教育干预性：处理组的孩子收到的基本是预装有教育软件的电脑，同时这些孩子家中少有网络，只能使用预装软件。这与家庭自行购买电脑的情况存在明显差别，难以作为对正常情况下家庭电脑对孩子发展影响的真实衡量。　　基于以上认识，本文从认知能力（Cognitive Skills）发展的角度出发，首次利用中国家庭追踪调查2014年全国调查数据实证研究了自行购买的家庭电脑对我国10-15岁未成年人发展的影响，以求弥补国内外相关领域研究的空白。　　认知能力是对人脑加工、储存和提取信息等能力的一种概括，是人们成功完成各类活动所必备的心理基础，包括知觉、记忆、思维和想象等各种能力。Cameron&Heckman(1998)，Cameron&Heckman(2001)，Heckman et al.(2006)的研究揭示了未成年期间培养的认知能力在决定成年后教育获得、职业选择和个人收入等方面扮演的重要角色。但当前国内对于影响我国孩子认知能力发展的研究很少。本文的研究也将填补这一领域的空白。　　为应对研究中潜在的内生性问题，本文首先对可能出现的内生性问题进行了梳理，并分析了其对最小二乘法（OLS）估计结果可能造成的偏误方向。其后，我们也使用工具变量法下的两阶段最小二乘法（2SLS）来处理这些内生性问题。在工具变量的设计上，本文沿用了Fairlie(2005)和Fairlie et al.(2010)使用父母是否在工作中使用电脑作为家庭电脑拥有情况的工具变量的做法。但在使用工具变量之余，本文还直接控制了父母的认知能力测试得分，从而较好地解决了遗漏父母的认知能力对工具变量估计结果造成的偏误，得到了更为一致的回归结果。　　本文的研究发现，控制父母的认知能力测试得分纠正了电脑对孩子认知能力影响的向上偏误。在控制父母的认知能力测试得分后，OLS模型下电脑对孩子字词测试得分的负影响数值变大，显著性明显增强；电脑对孩子数学测试得分的影响也由正转负。而在进一步使用工具变量法纠正其他内生性问题后，电脑对孩子数学测试得分和字词测试得分的负影响进一步增强，系数结果显示拥有家庭电脑会对孩子的认知能力产生显著的负影响。　　本文还进一步分析了家庭电脑对孩子认知能力产生负影响的潜在机制。Fiorini&Keane(2014)认为给定孩子每天总的活动时间，一项活动对孩子认知能力的影响取决于其相对于其它活动对孩子认知能力影响的大小。家庭电脑对孩子认知能力的影响同样是一种相对影响：拥有家庭电脑可能增加孩子花在电脑上的时间，从而挤出孩子的其他日常活动时间，如学习时间或看电视时间；如果孩子花在电脑上的时间与被挤出的活动时间对孩子的认知能力影响大小不同，则家庭电脑会对孩子的认知能力产生影响（Vigdor et al.，2014）。基于这种认识，本文首先使用Tobit模型分析了家庭电脑对孩子日常上网时间和学习时间的影响，我们发现家庭电脑显著增加了孩子的上网时间，同时显著降低了孩子的周末学习时间。其后，我们使用 Probit模型进一步分析了家庭电脑对孩子网络活动频率的影响。本文发现家庭电脑主要是增加了孩子使用互联网进行社交和娱乐的频率，而对孩子使用互联网进行学习的频率影响较小。并且，本文还发现拥有电脑可能增强了孩子使用互联网进行社交和娱乐的主观意愿，但对孩子使用互联网进行学习的主观意愿基本没有影响。这些结果说明拥有家庭电脑显著增加了孩子进行网络娱乐和网络社交的频率和时间，同时显著降低了孩子的学习时间，提示家庭电脑可能通过这一机制阻碍了孩子的认知能力发展。　　此外，由于我国城乡儿童间的发展存在着较大的差距，但家庭电脑是否在其中是否扮演了重要角色尚没有研究涉足过，因此我们分析了家庭电脑对孩子认知能力发展影响的城乡异质性。我们发现家庭电脑对城市孩子认知能力的负影响要大于对农村孩子认知能力的负影响，提示家庭电脑可能在某种程度上对缩小我国城乡儿童的认知能力差距起到了作用。其后，由于男孩和女孩的日常网络活动内容和频率存在较大差异，我们也分析了家庭电脑对孩子认知能力发展影响的性别异质性。我们发现家庭电脑对男孩认知能力的负影响要大于对女孩认知能力的负影响。这可能是因为对男孩的学习时间的挤出作用更加明显。　　最后，由于Heckman et al.(2006)和Cunha&Heckman(2008)等人的研究发现未成年期间培养的非认知能力同样对成年后的多种产出具有重要影响。本文还分析了家庭电脑对孩子部分非认知能力的影响。利用CFPS2014的数据信息，我们构建了两个分别表示孩子抑郁程度和自律能力的非认知能力变量。回归结果显示，虽然在OLS模型下家庭电脑的系数表明拥有家庭电脑会显著增加孩子的抑郁程度，但2SLS模型的结果表明家庭电脑对孩子抑郁程度的影响不显著。而OLS和2SLS模型的系数均表明拥有家庭电脑会对孩子的自律能力产生显著的负影响。这一发现也与一些关于经常玩电脑的孩子自制力较差的观测一致。　　总体而言，本文的研究结果说明拥有家庭电脑对孩子的认知能力发展和特定的非认知能力发展均有一定的阻碍作用，其原因可能在于拥有家庭电脑增加了孩子进行网络社交和娱乐的时间，而减少了孩子周末的学习时间。这提示家长应对孩子使用电脑的时间有所限制，尤其注意防止孩子使用电脑上网的时间过度侵占学习时间。此外，本文的发现也提示在我国进一步通过“宽带中国”等国家战略来推进我国家庭电脑和网络宽带普及率时，应注意防止电脑和网络的普及对未成年人认知能力和其他方面的潜在不利影响。　　本文的研究也仍然存在着一些不足之处。首先，受数据限制，本文研究的样本为10到15岁的未成年人，而没有将10岁以下的儿童包括在内。Heckman et al.(2006)的研究发现对认知能力的干预越早，影响越大。因此家庭电脑对年龄越小的孩子的认知能力发展的影响可能越大。但不同年龄段的孩子在电脑使用方式和内容上可能存在差别，电脑使用时间挤出的其他活动时间的类别上也可能存在差异，因此要回答家庭电脑对低龄儿童认知能力影响的问题仍然需要具体的数据作为支撑。其次，由于CFPS2014数据中并未包括家庭电脑的购买时间，我们无法研究拥有家庭电脑的时长对孩子认知能力影响的差异，也无法获知家庭电脑对孩子认知能力影响的持续性。最后，本文的研究中提到的家庭电脑只包括台式机和笔记本电脑，不包括平板电脑等其他形式的电脑。当前拥有平板电脑的家庭越来越多，使用平板电脑的未成年人数量也在激增。由于平板电脑与台式机和笔记本电脑在使用方式和主要用途等方面均存在较大差别，其对孩子认知能力发展的影响可能与台式机和笔记本也存在差别，需要具体研究。但受数据限制，本文无法对这一问题进行深入研究。