由于我国教育机制改革的滞后性，无法将流动的农民工子女纳入正规教育体系中，对教育的需求迫使他们寻找体制外的受教育机会，民工子弟学校的出现满足了这种需求。然而，正是因为它是体制外的和市场经济的产物，因此，它的合法性一直未得到正式承认，在这类特殊学校从事教学工作的外来教师，其身份也得不到教育权威机构的合法性承认，从而形成一个特殊的群体。　　 由于外来教师在城市的边缘生活，实际上是建构了不同于城市与农村的第三空间，在这个空间，可以感受到传统价值观念(如重感情、重关系)与现代文化观念(如重理性、重利益)之间的冲突，而通过努力协调传统与现代的矛盾冲突与不和谐，他们表达了与另两个空间不同的话语和内容，创造出新的文化形式一一客居文化。客居文化的流动性和模糊性的特征反映了具有客居者身份的外来教师对其独特的生活世界意义的一种反思和建构：客居文化本身处在一种不断变化的过程，这种变化是由于他们意识到城市文化与乡村文化之间存在的冲突，因此在城市边缘构建的“第三空间”，帮助他们在这种混乱中找到一种秩序和结构。　　 客居文化下，外来教师扮演着“异乡人”的角色。城市和乡村即异乡与本土间的等级差别是先在的，城市不仅远远优越且与乡村呈对立姿态。在他们被城市同化的过程中，会产生自我身份丧失的危机感。“异乡人”的身份意识，具有一种身份的流动性与自我建构性，体现在他们身上，就是对未来身份定位的不确定性：他们有可能通过教师编制考试成为公办教师；但更多的教师，由于进入公办学校机会渺茫而表示对未来很迷茫，只能在不同的民工子弟学校之间流动；或者一有机会就转行做其它工作，体现了身份意识的流动性和自我建构性。　　 客居文化下，他们形成的是过客心理，过客心理主要体现为他们缺乏认同感和归属感，存在着自我认同的冲突。由于民工子弟学校存在的合法性问题，使得这仅仅是一个不稳定的工作场所；由于民工子弟学校的私营企业性质，让他们感受到作为具有较高社会声望的教师身份与较低社会声望的打工者身份之间的冲突：即他们既扮演着教师角色，又扮演着打工者角色，产生自我认同的冲突。　　 与客居文化相适应，外来教师的生活世界也有其特殊性。首先，他们重构了生活世界中的人际关系网络，由于他们在师范学校的学习和生活，在不同民工子弟学校的教学经历，结识的同学和同事成为他们重要的社会资本，同时他们生活在城市边缘，接触城市世界的机会并不多，从而建立了一个具有同质性和封闭性的人际关系网络；其次，他们的生活世界具有特殊的流动性，总是处于不断地变化和重构之中，他们的流动更多的是水平流动，而不是向上流动，由于具有文化资本，相较于农民工较短的流动时间，他们在城市流动的时间更长，而且有明确的流动目标--即进入公办学校当老师；第三，在生活世界中，与各类行动者的互动关系，也体现了他们的异乡人身份和过客心理，校长占绝对优势的支配权力，使外来教师感受到工作压力和寄人篱下的拘束感，与城市退休老教师在城市话语下形成的观念及行为之间的冲突，使他们进一步加强了外来教师之间的认同感，而学生家长与教师之间的沟通缺乏，也削弱了教师的受尊重感，降低了他们的自我评价；最后，他们的生活世界正在被殖民化，货币符号的侵蚀，受挤压的时空以及压缩的现代性，都体现了他们正处在适应城市的动态过程中。　　 外来教师在民工子弟学校最主要的活动是教育实践活动，正是这些活动让他们深刻感受到传统与现代的冲突。外来教师在教育实践活动的特定时空--教室中，其权力并没有得到再生产，由于学生的流动性，学生的学习水平存在巨大差异且普遍偏低，导致教师的权威被无情地削弱；在教学话语实践中，所使用语言的精密编码与局限编码的冲突、应试教育向素质教育转变的重重障碍、学生的不同文化背景给教师教学带来的困扰，也让外来教师时刻体会到传统与现代的矛盾；正是这些矛盾冲突导致教师和学生在课堂中的互动缺乏，教师无从得知学生掌握知识的真实情况，从而造成教学实践的紧迫性、模糊性，反映了教师对这个学校场域的不适应，或许他们并没有真正想去适应这个场域，毕竟他们更多地是把这里当成他们暂时“躲雨”的“屋檐”。