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【摘要】柏拉图通过“洞穴之喻”深层次地揭示了受教育和不受教育对人的本性的影响，从人学立场来看，“洞穴之喻”以一种人学世界观和人文信念的视角凸显了教育的属人性——教育是属于人，为了人，以使人成人为目的的活动。文章认为教育理应是建立在教育者的爱智统一的教育情感和受教育者的知行统一基础上的关怀人生命整全性的活动。
【关键词】洞穴之喻;自在人;自为人
属于人的教育理应是一种先于科学认知的精神成长过程。现实中，我们的教育曾一度沦为政治、经济的附庸物，教育中的人被理所当然地物化，一方面，热衷于各种数字崇拜主义;另一方面，各种各样的压力致使家长、学生频频走上不归之路。诸如此类，教育在各种各样的数字崇拜主义中更多地追求的是一种可计算性，用大众认可的“分数”“排名”来标榜自己，而那些不能量化或难以量化的教育中人的情感、意志、品格等是教育最重要的精神内核。然而我们必须意识到，人的问题是教育的根本问题，如今我们重新将柏拉图的“洞穴之喻”置于一个制高点进行审视，试图透视其蕴含在一定社会文化背景中的价值走向，从中窥探“人是什么”或者“教育是什么”的本质问题，以期能够对现下教育在引领人和社会发展方面所产生的工具性偏向予以省思。
一、“洞穴之喻”的原初性解读
为了说明受过教育与未受教育的人的本性的不同，柏拉图设想了一个生活着被捆绑了脖子和手脚而只能面对墙壁的囚徒的洞穴，这些囚徒只能看到由于火光而在对面墙上投下的阴影，却无法看到真实的东西，因此他们潜意识地会以为阴影就是实体。当其中一个人忍受疼痛被迫起身转过头去接触实物时，他的眼睛一瞬间会因为光的刺激而疼痛以至于仍然看不清，此时引导他从看阴影开始，渐次地转向实物，由实物转向火光，再由火光转向太阳。在这个过程中，他不能马上看到真实的事物。对此，柏拉图认为，相比看阴影和水中的倒影，看到事物的本身是最难的，晚上他会同样地看到星星和月亮的光芒，看到天空的事物以及整片夜空，只有这样他才会明白：太阳是他之前所见一切的客观存在的本源[1]。当他认识到这一点，即找到善的理念之后，他是不愿意再去看阴影的，也不会热衷于由阴影带来的奖赏，不会再想过囚徒生活。试想象他再次回到了洞穴，他的眼睛会再次因为从亮处到暗处的刺激而看不清阴影，他的同伴甚至会认为他的眼睛坏了。柏拉图认为，这个过程就是教育所引发的受教育者的“心灵转向”，而这种教育理应是一种建立在真理之上的启发式教育。
在这之中，人和囚徒尽管都是柏拉图所设想的理念世界中的主体，同样也是教育中不可缺失的主体，没有了人，教育也就没有了存在的必要。由此理念世界折射到现象世界，现实中，我们的受教育者大多都扮演着“囚徒”的角色，为各种“类洞穴”的事物所羁绊，而甘于现状的“囚徒”与那些能够以内生力量去挣脱困境的“囚徒”是不一样的，其根源就在于受教育与未受教育上。因此，柏拉图的“洞穴之喻”实则是从教育的角度来反映人的本性或教育的本质的，只有把人作为教育的本质，教育才会真正地向好的方向发展。纵观教育中人学观的演变，从自在人到自为人，教育追求的是超脱“类洞穴”的自由。
二、从自在人到自为人的价值取向
在以自然经济和手工生产为特征的远古采集时代，教育在“不知”中而行，它的存在只是为了满足社会生活的需要，生活即教育，教育反过来亦是生活。受社会条件的制约，没有专门的教育场所，也没有专门的教师，所谓“能者为师”，教育是通过长辈或师徒间的口耳相传来进行的，抑或通过彼此间的学习和模仿来进行的，传授的主要是为谋生之用的生产生活经验，因而教育者是“目中无人”的，是不受今日学校教育制度规训的自在的人。试想一下，即使在物欲横流的21世纪，许多贫困地区仍然存在学生入学率低的问题，他们或许因经济不发达而无从选择，也或许世世代代目不识丁。究其实质，他们就是自在教育中的自在的人，是与未受过教育的“囚徒”一样的被动的没有选择的人。
进入自为教育阶段，物质世界极大地丰富，然而我们发现所谓“教育属于人”在很长时间内其所属于的并不是真正意义上的人。从封建贵族式的教育到传统的“传道授业解惑”，教育一再偏离了其真谛，人成为一种“被抛入的设计”，一种被上层或社会各种制度所规约、控制从而丧失了否定性、批判性和创造性的人[2]。历史性地看，我国古代教育大多为封建贵族所垄断，因而多是服务于当时的统治阶级。西周时期“学在官府”，受教育只是少数贵族的特权，所习也无外乎是能服务于当时经济与政治的内容。建国初期，我国开始初步探索教育学的“中国化”，造成了严重的“学术政治化”倾向，教育沦为了阶级斗争的工具，教育中的人更是被无处不在的控制所压抑而变得人云亦云。十一届三中全会以后，国家着重进行经济建设，教育又致力于培养市场急需的人才。不可否认，教育与政治必然是有交叉的，二者理应相辅相成，不可本末倒置。
在新时代倡导核心素养教育的大趋势下，自为教育的内涵逐渐深化拓展，开始从人出发培养受教育者的自由意志。正如恩格斯所阐述的，教育理应关怀人的生命自由性，从而进一步地使人全面发展;尼采也认为，人的自然本性就是对于生命和发展的源源不断的追求，这种追求是独立于任何客观的外在物质包括旧思想、旧观念的，是一种对于自由意志的向往，即所謂的理想中的“超人”[3]。如今在受“类洞穴”的各类事物牵绊的时代下，我们所向往追求的自由已经不单单是身心的自由，而是对于自由意志的追求，一方面，它表现为不受外界影响能够自由做出选择的人;另一方面，它表现为一种对于欲望譬如金钱、名利等的自我节制。这种节制理应是一种有规划的、不受外界逼迫的、发自内心的真正愉快。也就是说，倘若我们能够更多地追求某个事物本身而不是由这个事物所衍生出来的一系列的外在利益，那么我们也就实现了对于自我的教育。
三、教育发展的人学路向
“洞穴之喻”所折射的教育的本质理应是“善意的干预”[4]，也就是说我们的教育不应是一种强行灌输，而应该是一种建立在适度“灌输”上的追求生命整全性的教育，从人学观的立场来看，这种教育理应是“目中有人”的。在此，我们仅就教育者和受教育者主体双方来谈如何尽可能地在教育中做到关怀人的生命整全性。 （一）教育者的教育情怀
教育者之于教育，如若厨师之于烹饪，车轮之于车辇。学生只有“亲其师”，才会“信其道”，这就需要构建良好的师生关系。而时下我们呼吁教育者的教育情怀，正是契合了“生本教育”的教师观。情感是教育的生命，是联系教育者、受教育者和教育事业的情感纽带，它使教育成为教育，使教育者成为教育者。教师只有拥有了以爱、责任感和归属感为核心的教育情怀，才会对学生、对教育事业拥有钟爱之情，教学方能够达到理想的效果。
在知识层面，理想的教育有两个特征：一是基于科学，臻于艺术;二是始于知识，终于思维。教学若能从知识出发，以思维的提升为明确目标，当它顺利结束的时候，学生不仅会掌握知识，而且会因经历了知识掌握的有效过程而在教师的引领下使自己的思维品质发生积极的改变。教育者应是一个善意的干预者，在教育的过程中最大可能地构建一个基于学生积极参与和思维碰撞的教学模式，使学生真正地脱离“囚徒的困境”。作为教育者，不做“把灵魂里没有的知识灌输进去”的“强迫者”，去培养一群老态龙钟的儿童。
（二）受教育者的知行统一
教育是需要受教育者知行统一的，比教和学更重要的是学生的做，无论教师讲得多么好，学生如果没有真正地“动”起来，是无论如何也学不好的。从这个意义上来说，首先，需要引导学生“敢动”，只有具有了这种原初的冲动，才会有对于新异事物的探索欲望，否则就只是甘于现状的“囚徒”。我們的教育似乎造就了一批“逆来顺受的人”。就简单的课堂互动来说，在低年级中尚有学生能够争先恐后地回答问题，对于一个甚至是真理的问题能够有一万种回答，而高年级的课堂鸦雀无声，思维仿佛都只是局限在某个教室中了。其次，在“敢”的基础上使其“会动”，正所谓“授人以鱼不如授人以渔”。再次，在“敢”与“会”的基础上创造尽可能自由完满的教育生态环境以使其“能动”。教育要真正地关怀人的生命，就需要培育受教育者具有“敢-会-能”的主观能动性，只有具有了这种主观能动性，才会有探索新世界的冲动，仿佛被迫出了洞穴见到了太阳的囚徒，他不会再愿意回洞穴中受束缚于绳索而见不得光。
由此，“洞穴之喻”所反映的实质是由可感世界到可知世界的“灵魂转向”。教育也应该追求一种受教育者的“灵魂转向”，在关怀人的生命整全性基础上培养受教育者真善美的品性和超脱外物牵绊的自由意志，只有这样，教育所追求的才是使人成人的本真。
【参考文献】
[1]（古希腊）柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，1986.
[2]（美）赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2008.
[3]鲍克伟.尼采的超人哲学思想新探[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2002（03）：34-38.
[4]刘庆昌.论教育性——关于教育是什么新探索[J].当地教育科学，2006（15）：3-6.
【关键词】洞穴之喻;自在人;自为人
属于人的教育理应是一种先于科学认知的精神成长过程。现实中，我们的教育曾一度沦为政治、经济的附庸物，教育中的人被理所当然地物化，一方面，热衷于各种数字崇拜主义;另一方面，各种各样的压力致使家长、学生频频走上不归之路。诸如此类，教育在各种各样的数字崇拜主义中更多地追求的是一种可计算性，用大众认可的“分数”“排名”来标榜自己，而那些不能量化或难以量化的教育中人的情感、意志、品格等是教育最重要的精神内核。然而我们必须意识到，人的问题是教育的根本问题，如今我们重新将柏拉图的“洞穴之喻”置于一个制高点进行审视，试图透视其蕴含在一定社会文化背景中的价值走向，从中窥探“人是什么”或者“教育是什么”的本质问题，以期能够对现下教育在引领人和社会发展方面所产生的工具性偏向予以省思。
一、“洞穴之喻”的原初性解读
为了说明受过教育与未受教育的人的本性的不同，柏拉图设想了一个生活着被捆绑了脖子和手脚而只能面对墙壁的囚徒的洞穴，这些囚徒只能看到由于火光而在对面墙上投下的阴影，却无法看到真实的东西，因此他们潜意识地会以为阴影就是实体。当其中一个人忍受疼痛被迫起身转过头去接触实物时，他的眼睛一瞬间会因为光的刺激而疼痛以至于仍然看不清，此时引导他从看阴影开始，渐次地转向实物，由实物转向火光，再由火光转向太阳。在这个过程中，他不能马上看到真实的事物。对此，柏拉图认为，相比看阴影和水中的倒影，看到事物的本身是最难的，晚上他会同样地看到星星和月亮的光芒，看到天空的事物以及整片夜空，只有这样他才会明白：太阳是他之前所见一切的客观存在的本源[1]。当他认识到这一点，即找到善的理念之后，他是不愿意再去看阴影的，也不会热衷于由阴影带来的奖赏，不会再想过囚徒生活。试想象他再次回到了洞穴，他的眼睛会再次因为从亮处到暗处的刺激而看不清阴影，他的同伴甚至会认为他的眼睛坏了。柏拉图认为，这个过程就是教育所引发的受教育者的“心灵转向”，而这种教育理应是一种建立在真理之上的启发式教育。
在这之中，人和囚徒尽管都是柏拉图所设想的理念世界中的主体，同样也是教育中不可缺失的主体，没有了人，教育也就没有了存在的必要。由此理念世界折射到现象世界，现实中，我们的受教育者大多都扮演着“囚徒”的角色，为各种“类洞穴”的事物所羁绊，而甘于现状的“囚徒”与那些能够以内生力量去挣脱困境的“囚徒”是不一样的，其根源就在于受教育与未受教育上。因此，柏拉图的“洞穴之喻”实则是从教育的角度来反映人的本性或教育的本质的，只有把人作为教育的本质，教育才会真正地向好的方向发展。纵观教育中人学观的演变，从自在人到自为人，教育追求的是超脱“类洞穴”的自由。
二、从自在人到自为人的价值取向
在以自然经济和手工生产为特征的远古采集时代，教育在“不知”中而行，它的存在只是为了满足社会生活的需要，生活即教育，教育反过来亦是生活。受社会条件的制约，没有专门的教育场所，也没有专门的教师，所谓“能者为师”，教育是通过长辈或师徒间的口耳相传来进行的，抑或通过彼此间的学习和模仿来进行的，传授的主要是为谋生之用的生产生活经验，因而教育者是“目中无人”的，是不受今日学校教育制度规训的自在的人。试想一下，即使在物欲横流的21世纪，许多贫困地区仍然存在学生入学率低的问题，他们或许因经济不发达而无从选择，也或许世世代代目不识丁。究其实质，他们就是自在教育中的自在的人，是与未受过教育的“囚徒”一样的被动的没有选择的人。
进入自为教育阶段，物质世界极大地丰富，然而我们发现所谓“教育属于人”在很长时间内其所属于的并不是真正意义上的人。从封建贵族式的教育到传统的“传道授业解惑”，教育一再偏离了其真谛，人成为一种“被抛入的设计”，一种被上层或社会各种制度所规约、控制从而丧失了否定性、批判性和创造性的人[2]。历史性地看，我国古代教育大多为封建贵族所垄断，因而多是服务于当时的统治阶级。西周时期“学在官府”，受教育只是少数贵族的特权，所习也无外乎是能服务于当时经济与政治的内容。建国初期，我国开始初步探索教育学的“中国化”，造成了严重的“学术政治化”倾向，教育沦为了阶级斗争的工具，教育中的人更是被无处不在的控制所压抑而变得人云亦云。十一届三中全会以后，国家着重进行经济建设，教育又致力于培养市场急需的人才。不可否认，教育与政治必然是有交叉的，二者理应相辅相成，不可本末倒置。
在新时代倡导核心素养教育的大趋势下，自为教育的内涵逐渐深化拓展，开始从人出发培养受教育者的自由意志。正如恩格斯所阐述的，教育理应关怀人的生命自由性，从而进一步地使人全面发展;尼采也认为，人的自然本性就是对于生命和发展的源源不断的追求，这种追求是独立于任何客观的外在物质包括旧思想、旧观念的，是一种对于自由意志的向往，即所謂的理想中的“超人”[3]。如今在受“类洞穴”的各类事物牵绊的时代下，我们所向往追求的自由已经不单单是身心的自由，而是对于自由意志的追求，一方面，它表现为不受外界影响能够自由做出选择的人;另一方面，它表现为一种对于欲望譬如金钱、名利等的自我节制。这种节制理应是一种有规划的、不受外界逼迫的、发自内心的真正愉快。也就是说，倘若我们能够更多地追求某个事物本身而不是由这个事物所衍生出来的一系列的外在利益，那么我们也就实现了对于自我的教育。
三、教育发展的人学路向
“洞穴之喻”所折射的教育的本质理应是“善意的干预”[4]，也就是说我们的教育不应是一种强行灌输，而应该是一种建立在适度“灌输”上的追求生命整全性的教育，从人学观的立场来看，这种教育理应是“目中有人”的。在此，我们仅就教育者和受教育者主体双方来谈如何尽可能地在教育中做到关怀人的生命整全性。 （一）教育者的教育情怀
教育者之于教育，如若厨师之于烹饪，车轮之于车辇。学生只有“亲其师”，才会“信其道”，这就需要构建良好的师生关系。而时下我们呼吁教育者的教育情怀，正是契合了“生本教育”的教师观。情感是教育的生命，是联系教育者、受教育者和教育事业的情感纽带，它使教育成为教育，使教育者成为教育者。教师只有拥有了以爱、责任感和归属感为核心的教育情怀，才会对学生、对教育事业拥有钟爱之情，教学方能够达到理想的效果。
在知识层面，理想的教育有两个特征：一是基于科学，臻于艺术;二是始于知识，终于思维。教学若能从知识出发，以思维的提升为明确目标，当它顺利结束的时候，学生不仅会掌握知识，而且会因经历了知识掌握的有效过程而在教师的引领下使自己的思维品质发生积极的改变。教育者应是一个善意的干预者，在教育的过程中最大可能地构建一个基于学生积极参与和思维碰撞的教学模式，使学生真正地脱离“囚徒的困境”。作为教育者，不做“把灵魂里没有的知识灌输进去”的“强迫者”，去培养一群老态龙钟的儿童。
（二）受教育者的知行统一
教育是需要受教育者知行统一的，比教和学更重要的是学生的做，无论教师讲得多么好，学生如果没有真正地“动”起来，是无论如何也学不好的。从这个意义上来说，首先，需要引导学生“敢动”，只有具有了这种原初的冲动，才会有对于新异事物的探索欲望，否则就只是甘于现状的“囚徒”。我們的教育似乎造就了一批“逆来顺受的人”。就简单的课堂互动来说，在低年级中尚有学生能够争先恐后地回答问题，对于一个甚至是真理的问题能够有一万种回答，而高年级的课堂鸦雀无声，思维仿佛都只是局限在某个教室中了。其次，在“敢”的基础上使其“会动”，正所谓“授人以鱼不如授人以渔”。再次，在“敢”与“会”的基础上创造尽可能自由完满的教育生态环境以使其“能动”。教育要真正地关怀人的生命，就需要培育受教育者具有“敢-会-能”的主观能动性，只有具有了这种主观能动性，才会有探索新世界的冲动，仿佛被迫出了洞穴见到了太阳的囚徒，他不会再愿意回洞穴中受束缚于绳索而见不得光。
由此，“洞穴之喻”所反映的实质是由可感世界到可知世界的“灵魂转向”。教育也应该追求一种受教育者的“灵魂转向”，在关怀人的生命整全性基础上培养受教育者真善美的品性和超脱外物牵绊的自由意志，只有这样，教育所追求的才是使人成人的本真。
【参考文献】
[1]（古希腊）柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，1986.
[2]（美）赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2008.
[3]鲍克伟.尼采的超人哲学思想新探[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2002（03）：34-38.
[4]刘庆昌.论教育性——关于教育是什么新探索[J].当地教育科学，2006（15）：3-6.