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英国教育学家怀特海指出：“学生是有血有肉的人，教育的目的是激发和引导他们的自我发展。”这番意味深长的话，道出了两个教育至理：第一，学生无论处在哪个年级、年纪多大，都是活生生的人，有自身的种种特点，教育者一定要从生命的角度来思考教育问题；第二，教育的最终目标是引导和促进学生的自我发展。
日本1989年出台的“新教学大纲”明确提出，道德教育要以尊重人的精神和敬畏生命为目标；我国台湾地区自1998年开始重视生命教育，组织了一系列“生命教育课程规划研讨会”，并设计了专门的生命教育课程；2005年，上海市正式发布了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，意在引导和帮助学生认识和感悟生命价值，热爱自己的生命，进而尊重、关怀、欣赏他人生命，树立积极的人生观。在学科发展层面，各个学科都以二期课改为重要契机，在教材编写、模块设计、单元归类等方面落实生命教育。在教学实施中，教师也应努力践行，在课堂实教、内容呈现、引导思索等多個维度彰显生命教育的理念。
一、语文教学的生命意趣
要实现学生的“自我发展”，首先要培育其健康积极的心智和乐观向上的态度。《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》将生物、社会、体育、生理卫生等课程定为生命教育“显性课程”，将语文定为生命教育“隐性课程”，指出：“语文、音乐、美术等学科也蕴涵着丰富的生命教育内容。教师要结合教学内容，对学生进行认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的教育活动。同时充分运用与学生密切相关的事例作为教学资源，利用多种手段和方法开展生命教育活动。”“语文课要通过文学作品中的典型人物和典型事件，联系现实生活，让学生认识自我，学会调适，感悟人与他人、人与社会、人与自然和谐相处的重要性，陶冶学生心灵。”
笔者认为，语文作为一门以人文性为立足基石的重要学科，完全可以凭借其得天独厚的优势，对学生开展各种形式的生命教育。语文课其实不仅仅是生命教育“隐性课程”，也是“显性课程”。首先，语文学科工具性与人文性相统一的特点，使其在生命教育中发挥着不可替代的作用。教材中的典型人物和事件可以通过语言文字的形式，使学生领悟到人生的价值和生命的可贵；在教学过程中，语文教师的自身形象、措辞用语、讲解方法、时机选择、环境营造、互动交流等也可以贯穿积极向上、富含哲理的生命意识。只有将“显性”与“隐性”结合起来，才能最终达到生命教育的效果。
诺贝尔文学奖获得者、印度诗人和哲学家泰戈尔说：“教育的目的应当是向人类传送生命的气息。”语文作为学生接触最多的重要学科，理应成为落实生命教育最重要的窗口之一。让高中生关注生命、理解生命、珍惜生命，不单单是对个人生命的负责，更是对人类社会共存生命的担当。语文学科借助对大量文学作品的研读、阐释，可以灌注生命意识，引导学生探索生命的意义，使其树立起积极向上的生命价值观。
生命教育是一种以人的生命本体为基础，以尊重生命的尊严和价值为前提，高度关注生命的整体性、独特性、生成性和开放性，以促成完整的人的发展为目的的教育。我们要变“人为”的教育为“为人”的教育，将其落实在所有课程的教学，特别是语文教学之中。生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。它是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态。捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值，正是生命教育的主旨。生命教育是一个庞大的体系，有着明确的价值追求，涵盖多个教育实践领域。“生命教育”不只是一种观念，它可以很自然地融入课程、活动中，让学生对生命产生自发的反省，让学生在学习与生活中体验生命神圣、民主、平等、自由、理性、个人独特性和文化多元化等价值观，它对于培养学生的自信心也有所帮助。
在语文教学中渗透生命教育的价值追求，无论对于学生个体的发展（特别是精神成长），还是对于社会精神文明建设，都有着重大的意义。努力创设条件，去激活、展示生命的灵动与意趣，让每个生命创造性地、有个性地发展，这是语文教育的根本所在。
二、隐性形式：文本阐发的生命意识
语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，这一教育理念已成为共识。但长期以来，为了体现工具性，语文教学偏重于对知识、能力的培养，过度追求训练的“科学化”，过度进行语言文字技能练习，甚至异化成纯技术的训练课。语文课程丰富的人文内涵在大量的练习中被碎片化、淡化了，最终导致语文课只见文字不见人文，只见筋骨不见血肉，枯燥乏味，成了学生的负担。
其实，语文学习应当既是一个素养形成和发展的过程，也是一个丰富人文精神、完善个体生命的过程。语文教学应该实现语言与精神的同构共生，使学生在学习中实现知识能力、情感态度与人生价值观的整体和谐发展。
以沪教版语文教材高一上册为例，除了落实既有的教学要求，教师完全可以通过创造性的解读，将“生命意识”教育贯穿其中。结合具体篇目列举如下：
永恒亲情与生死之念。史铁生的《合欢树》，于微微的伤感之中写出了母亲看似微不足道的短暂人生的伟大；里柯克的《我们是怎样过母亲节的》，将母亲的辛劳与家庭的和睦之间的联系展现得淋漓尽致，于细微之处写出了母爱的伟大与生命的欢愉。
尊重他人与珍爱生命。葛剑雄的《邂逅霍金》，以一个独特的视角，阐释了作者的生命观，即任何人都没有权利随便打扰一个人的平静生活；欧·亨利的《最后的常春藤叶》，讲述了老画家为了鼓励青年画家活下去，于风雨交加之夜在墙上画了一片永不凋谢的常春藤叶，用生命换来了青年画家生存勇气的故事。
生命的相互依存与永续。舒婷的诗歌《双桅船》，以极为动人的诗性语言，表现了友人之间互相爱慕、关怀的情谊。
青春美好。沈从文的《边城》，于极美的湘西风光背景下，描摹出了少女翠翠与外公深厚的亲情，以及少女淳朴善良的青春之美。
周国平的《生命本来没有名字》的主题是“生命平等”。此文是作者中年创作的作品，十几岁的高一学生，经历较为简单，情感相对单纯，虽能读懂文章的表面意思，但未必能深入理解一位阅历丰厚、感受敏锐的中年人对人生的体悟。笔者预想了如下教学过程： （教师板书：生命本来没有名字、精神遇合、生命本色）
师：生命的可贵在于人生旅程的不可逆，在于个体生命体验的独特、精妙。今天，正走向成熟的你们，也到了该深思生命内涵的时刻。今天，让我们共同赏读周国平先生的《生命本来没有名字》，体悟生命的本色。
在教学过程中要带领学生朗读文中的关键语句，感悟作者简单平淡的语言下蕴含的精神内涵。深入理解作者对生命本然状态的体悟，启发学生懂得个体生命体验的独特与精妙。
师：请同学们阅读课文，思考：是什么启发了作者写这篇文章？（一封读者来信）这封信有什么独特之处？（没有落款、没有地址）为什么一封信会引发作者诸多感悟？（读者与作者产生了精神遇合。读者来信是寻常的，读者与作者之间的精神遇合是不寻常的。读者传递的价值观与作者产生了共鸣，甚至在一定程度上启发了作者）
该文教学难点是对生命本色的理解。文章通过复述，写出了一个小女孩（读者）对作者文学随笔的感悟，以及她略带稚气的对生命平等的理解。一句“生命本来没有名字”，让作家发出了“想一想世界在时间和空间上的无限，每一個生命诞生的偶然，怎能不感到一个生命与另一个生命的相遇是一种奇迹”的浩叹。“令我感动的是她对我的文章的读法，不是从中寻找思想，也不是作为散文欣赏，而是一个生命静静地倾听另一个生命”，这是“作者”“读者”这些外化于生命的标签被去掉后，生命与生命之间的平等倾听，所带来的是温暖、深入人性的感动。
师：读了这封信，作者在感动之余产生了哪些联想？（为什么“原本无名无姓，却到底可歌可泣”）如何理解“此生此世，当不当思想家或散文家，写不写得出漂亮文章，真是不重要。我唯愿保持住一份生命的本色，一份能够安静聆听别的生命也使别的生命愿意安静聆听的纯真，此中的快乐远非浮华功名可比”？请同学们在课后阅读黄荣华的同名散文《生命本来没有名字》。文中写道：“我已为名字所伤。”结合今天所学课文，思考附加的名字为何会伤害一个人？我们又如何才能保持“生命的本色”？
如果把课文视为可以阐发生命意识的“定量客体”，那么作为接受者的学生，本身就是富含生命意识的“变量主体”。每个学生作为个体都独一无二；但是作为“人”，他们又有共通的人性。个性与共性结合的主体一旦与课文这一客体发生共鸣，生命的体验便诞生了。
以往有些语文教学的实践，由于某种功利因素的诱导与影响，远离或忽视学生的生活实际和情感体验，使语文学习变成了单一的知识学习，课文变成了与学生生活、情感互不相关的世界。学生生活中蕴藏着的、原可诱导而出的生命意识被遮蔽了，语文学习的视野变得狭隘，语文实践的时空变得有限，这样一来，培养学生对生活的热爱、对生命的珍惜也就无从谈起了。实际上，文学是人学，语文即生活。语文教学要引领学生将自己的生活感悟、人生体验与课文学习结合起来，在生活中学习语文，真正感悟生命的意义。
语文学习主要是个体行为，他人无法替代。学生在知识经验、情感世界、价值取向、思维方式等方面都有差异，都有其独特的学习方式，即使是对同一篇文章也有个性化的体验与理解。最不可取的，就是忽视学生的个体差异，在课文阐释中以教师的理解代替学生的理解，扼杀学生的创造力、想象力，语文教学也会因此失去激情、创造、灵性、生命活力。
三、显性形式：教学过程的生命意识
美国学者苏珊·朗格在文学艺术本体性问题上，从文学艺术与生命体最外在、表面的形式特征去研究“生命形式”的命题，她不但提出了“在社会科学中没有正确的答案，只有不同的答案”的看法，而且富有创造性地指出，人在欣赏艺术的过程中，艺术本体的节律会与人的内在生理、心理节律发生同形同构的共鸣或共振。
苏珊·朗格的理论启发我们作延伸性思考：语文课程具有丰富的人文内涵，语文课程中存在大量具体形象的、带有主人公情感和生命体验的内容。既然倡导在语文教学中渗透生命教育，那么，如何使这种人文内涵鲜活起来？我们能否把语文课文（可视为“艺术本体”节律）的“隐性”内涵，与教学活动（可视为“人”的节律）的“显性”表现有机、和谐地结合起来？笔者在实践中发现，只有做到了这种结合，才能使学生在语文学习中得到更为生动丰富的生命与情感体验，使语文素养真正成为具有生命根基的东西。笔者认为，语文教师必须树立这样一种观念：由于语文课自身的人文性质，其教学过程也必然是一个渗透着生命意识的过程。为了使这个过程更有成效，应当注重以下几个“显性”问题。
一是语文教师的生命力表征。这主要指健康的体魄，严正温和的容颜，课堂上得体大方的衣着、修饰，以及由此体现出的工作的快乐、情趣的高雅、生命的美好。即使是讲授悲剧的内容，也给人一种“向死而生”“逝者如斯夫”的通透与大度，从而把这种蓬勃健康的生命力传递给课堂上的学生。
二是语文教师的言语行态。这主要指在举手投足间传神达意、恰到好处，话语得体准确、富有文采。教师要尊重每一位学生，在阐释课文时，不简单粗疏，而是深入人物内心之隙。要创设丰富的、高品质的语言环境，需要教师和学生增强对语言文字的感受力。一方面，教师的语言要有逻辑性和概括力，富有概括力的表述会大大减少芜杂的语言，使其从过多、过细的分析讲解中走出来；另一方面，教师的语言要优美而准确，这样才会给学生创设更多的想象空间。
三是语文教师的书法神韵。会意、象形等造字法，使汉字富有一种生命的气脉和魅力。语文教师在板书和批改作业时要充分利用这一点，让学生感受到书法神韵与课文内容、生命气脉的联系，从而更喜欢语文、汉字，更热爱生命。当然，这对语文教师的写字水平提出了较高的要求，不过在笔者看来，这恰恰是教师应有的能力。
四是语文教师营造教学环境的能力。语文教学要挖掘和阐发课文中蕴涵的“生命意识”，就应适当注重课堂环境的营造。这不是戏剧舞台似的隆重布置，而是对场景的有意设计，比如一幅画、一封信、一本书、一段音乐，抑或一件小道具，都可以营造出温馨动人、富有生命意识的感人场景。当然，这种能力还必须体现在充分调动学生参与热情等方面。只有当师生互融的教学活动展现出和谐、理解、包容、深刻的气息，我们才能说，这是一堂成功的语文课。其中最为重要的，就是教师要尊重学生的个体价值与情感体验，这种观念体现在教师的语言中，尤其是提问方式与表达方式中。不要武断地否定学生对人物或文章的理解，而要在尊重学生个性理解的基础上引导和发展其认知；不要提答案单一的问题，要多给学生一些选择的机会，使其逐渐感悟生活的多样性与丰富性；多一些看似脱离主题，实则有用的创意讨论，倾听学生的评判，发现学生的思想；多给学生一些表达观点的自由，而不只是简单地提问与回答。在语文教学中，教师要智慧地利用教材提供的学习资源，为学生创设多样表达生命意识的空间，让他们在生动有趣的环境和充满真情与智慧的氛围中健康成长。
在语文教学中渗透生命教育，其实是一种教育观的提升。它将知识传授上升到了育人的高度，它的使命，就是使人格更健全，让生命更美丽，从而促进整个社会的和谐发展。
日本1989年出台的“新教学大纲”明确提出，道德教育要以尊重人的精神和敬畏生命为目标；我国台湾地区自1998年开始重视生命教育，组织了一系列“生命教育课程规划研讨会”，并设计了专门的生命教育课程；2005年，上海市正式发布了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，意在引导和帮助学生认识和感悟生命价值，热爱自己的生命，进而尊重、关怀、欣赏他人生命，树立积极的人生观。在学科发展层面，各个学科都以二期课改为重要契机，在教材编写、模块设计、单元归类等方面落实生命教育。在教学实施中，教师也应努力践行，在课堂实教、内容呈现、引导思索等多個维度彰显生命教育的理念。
一、语文教学的生命意趣
要实现学生的“自我发展”，首先要培育其健康积极的心智和乐观向上的态度。《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》将生物、社会、体育、生理卫生等课程定为生命教育“显性课程”，将语文定为生命教育“隐性课程”，指出：“语文、音乐、美术等学科也蕴涵着丰富的生命教育内容。教师要结合教学内容，对学生进行认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的教育活动。同时充分运用与学生密切相关的事例作为教学资源，利用多种手段和方法开展生命教育活动。”“语文课要通过文学作品中的典型人物和典型事件，联系现实生活，让学生认识自我，学会调适，感悟人与他人、人与社会、人与自然和谐相处的重要性，陶冶学生心灵。”
笔者认为，语文作为一门以人文性为立足基石的重要学科，完全可以凭借其得天独厚的优势，对学生开展各种形式的生命教育。语文课其实不仅仅是生命教育“隐性课程”，也是“显性课程”。首先，语文学科工具性与人文性相统一的特点，使其在生命教育中发挥着不可替代的作用。教材中的典型人物和事件可以通过语言文字的形式，使学生领悟到人生的价值和生命的可贵；在教学过程中，语文教师的自身形象、措辞用语、讲解方法、时机选择、环境营造、互动交流等也可以贯穿积极向上、富含哲理的生命意识。只有将“显性”与“隐性”结合起来，才能最终达到生命教育的效果。
诺贝尔文学奖获得者、印度诗人和哲学家泰戈尔说：“教育的目的应当是向人类传送生命的气息。”语文作为学生接触最多的重要学科，理应成为落实生命教育最重要的窗口之一。让高中生关注生命、理解生命、珍惜生命，不单单是对个人生命的负责，更是对人类社会共存生命的担当。语文学科借助对大量文学作品的研读、阐释，可以灌注生命意识，引导学生探索生命的意义，使其树立起积极向上的生命价值观。
生命教育是一种以人的生命本体为基础，以尊重生命的尊严和价值为前提，高度关注生命的整体性、独特性、生成性和开放性，以促成完整的人的发展为目的的教育。我们要变“人为”的教育为“为人”的教育，将其落实在所有课程的教学，特别是语文教学之中。生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。它是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态。捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值，正是生命教育的主旨。生命教育是一个庞大的体系，有着明确的价值追求，涵盖多个教育实践领域。“生命教育”不只是一种观念，它可以很自然地融入课程、活动中，让学生对生命产生自发的反省，让学生在学习与生活中体验生命神圣、民主、平等、自由、理性、个人独特性和文化多元化等价值观，它对于培养学生的自信心也有所帮助。
在语文教学中渗透生命教育的价值追求，无论对于学生个体的发展（特别是精神成长），还是对于社会精神文明建设，都有着重大的意义。努力创设条件，去激活、展示生命的灵动与意趣，让每个生命创造性地、有个性地发展，这是语文教育的根本所在。
二、隐性形式：文本阐发的生命意识
语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，这一教育理念已成为共识。但长期以来，为了体现工具性，语文教学偏重于对知识、能力的培养，过度追求训练的“科学化”，过度进行语言文字技能练习，甚至异化成纯技术的训练课。语文课程丰富的人文内涵在大量的练习中被碎片化、淡化了，最终导致语文课只见文字不见人文，只见筋骨不见血肉，枯燥乏味，成了学生的负担。
其实，语文学习应当既是一个素养形成和发展的过程，也是一个丰富人文精神、完善个体生命的过程。语文教学应该实现语言与精神的同构共生，使学生在学习中实现知识能力、情感态度与人生价值观的整体和谐发展。
以沪教版语文教材高一上册为例，除了落实既有的教学要求，教师完全可以通过创造性的解读，将“生命意识”教育贯穿其中。结合具体篇目列举如下：
永恒亲情与生死之念。史铁生的《合欢树》，于微微的伤感之中写出了母亲看似微不足道的短暂人生的伟大；里柯克的《我们是怎样过母亲节的》，将母亲的辛劳与家庭的和睦之间的联系展现得淋漓尽致，于细微之处写出了母爱的伟大与生命的欢愉。
尊重他人与珍爱生命。葛剑雄的《邂逅霍金》，以一个独特的视角，阐释了作者的生命观，即任何人都没有权利随便打扰一个人的平静生活；欧·亨利的《最后的常春藤叶》，讲述了老画家为了鼓励青年画家活下去，于风雨交加之夜在墙上画了一片永不凋谢的常春藤叶，用生命换来了青年画家生存勇气的故事。
生命的相互依存与永续。舒婷的诗歌《双桅船》，以极为动人的诗性语言，表现了友人之间互相爱慕、关怀的情谊。
青春美好。沈从文的《边城》，于极美的湘西风光背景下，描摹出了少女翠翠与外公深厚的亲情，以及少女淳朴善良的青春之美。
周国平的《生命本来没有名字》的主题是“生命平等”。此文是作者中年创作的作品，十几岁的高一学生，经历较为简单，情感相对单纯，虽能读懂文章的表面意思，但未必能深入理解一位阅历丰厚、感受敏锐的中年人对人生的体悟。笔者预想了如下教学过程： （教师板书：生命本来没有名字、精神遇合、生命本色）
师：生命的可贵在于人生旅程的不可逆，在于个体生命体验的独特、精妙。今天，正走向成熟的你们，也到了该深思生命内涵的时刻。今天，让我们共同赏读周国平先生的《生命本来没有名字》，体悟生命的本色。
在教学过程中要带领学生朗读文中的关键语句，感悟作者简单平淡的语言下蕴含的精神内涵。深入理解作者对生命本然状态的体悟，启发学生懂得个体生命体验的独特与精妙。
师：请同学们阅读课文，思考：是什么启发了作者写这篇文章？（一封读者来信）这封信有什么独特之处？（没有落款、没有地址）为什么一封信会引发作者诸多感悟？（读者与作者产生了精神遇合。读者来信是寻常的，读者与作者之间的精神遇合是不寻常的。读者传递的价值观与作者产生了共鸣，甚至在一定程度上启发了作者）
该文教学难点是对生命本色的理解。文章通过复述，写出了一个小女孩（读者）对作者文学随笔的感悟，以及她略带稚气的对生命平等的理解。一句“生命本来没有名字”，让作家发出了“想一想世界在时间和空间上的无限，每一個生命诞生的偶然，怎能不感到一个生命与另一个生命的相遇是一种奇迹”的浩叹。“令我感动的是她对我的文章的读法，不是从中寻找思想，也不是作为散文欣赏，而是一个生命静静地倾听另一个生命”，这是“作者”“读者”这些外化于生命的标签被去掉后，生命与生命之间的平等倾听，所带来的是温暖、深入人性的感动。
师：读了这封信，作者在感动之余产生了哪些联想？（为什么“原本无名无姓，却到底可歌可泣”）如何理解“此生此世，当不当思想家或散文家，写不写得出漂亮文章，真是不重要。我唯愿保持住一份生命的本色，一份能够安静聆听别的生命也使别的生命愿意安静聆听的纯真，此中的快乐远非浮华功名可比”？请同学们在课后阅读黄荣华的同名散文《生命本来没有名字》。文中写道：“我已为名字所伤。”结合今天所学课文，思考附加的名字为何会伤害一个人？我们又如何才能保持“生命的本色”？
如果把课文视为可以阐发生命意识的“定量客体”，那么作为接受者的学生，本身就是富含生命意识的“变量主体”。每个学生作为个体都独一无二；但是作为“人”，他们又有共通的人性。个性与共性结合的主体一旦与课文这一客体发生共鸣，生命的体验便诞生了。
以往有些语文教学的实践，由于某种功利因素的诱导与影响，远离或忽视学生的生活实际和情感体验，使语文学习变成了单一的知识学习，课文变成了与学生生活、情感互不相关的世界。学生生活中蕴藏着的、原可诱导而出的生命意识被遮蔽了，语文学习的视野变得狭隘，语文实践的时空变得有限，这样一来，培养学生对生活的热爱、对生命的珍惜也就无从谈起了。实际上，文学是人学，语文即生活。语文教学要引领学生将自己的生活感悟、人生体验与课文学习结合起来，在生活中学习语文，真正感悟生命的意义。
语文学习主要是个体行为，他人无法替代。学生在知识经验、情感世界、价值取向、思维方式等方面都有差异，都有其独特的学习方式，即使是对同一篇文章也有个性化的体验与理解。最不可取的，就是忽视学生的个体差异，在课文阐释中以教师的理解代替学生的理解，扼杀学生的创造力、想象力，语文教学也会因此失去激情、创造、灵性、生命活力。
三、显性形式：教学过程的生命意识
美国学者苏珊·朗格在文学艺术本体性问题上，从文学艺术与生命体最外在、表面的形式特征去研究“生命形式”的命题，她不但提出了“在社会科学中没有正确的答案，只有不同的答案”的看法，而且富有创造性地指出，人在欣赏艺术的过程中，艺术本体的节律会与人的内在生理、心理节律发生同形同构的共鸣或共振。
苏珊·朗格的理论启发我们作延伸性思考：语文课程具有丰富的人文内涵，语文课程中存在大量具体形象的、带有主人公情感和生命体验的内容。既然倡导在语文教学中渗透生命教育，那么，如何使这种人文内涵鲜活起来？我们能否把语文课文（可视为“艺术本体”节律）的“隐性”内涵，与教学活动（可视为“人”的节律）的“显性”表现有机、和谐地结合起来？笔者在实践中发现，只有做到了这种结合，才能使学生在语文学习中得到更为生动丰富的生命与情感体验，使语文素养真正成为具有生命根基的东西。笔者认为，语文教师必须树立这样一种观念：由于语文课自身的人文性质，其教学过程也必然是一个渗透着生命意识的过程。为了使这个过程更有成效，应当注重以下几个“显性”问题。
一是语文教师的生命力表征。这主要指健康的体魄，严正温和的容颜，课堂上得体大方的衣着、修饰，以及由此体现出的工作的快乐、情趣的高雅、生命的美好。即使是讲授悲剧的内容，也给人一种“向死而生”“逝者如斯夫”的通透与大度，从而把这种蓬勃健康的生命力传递给课堂上的学生。
二是语文教师的言语行态。这主要指在举手投足间传神达意、恰到好处，话语得体准确、富有文采。教师要尊重每一位学生，在阐释课文时，不简单粗疏，而是深入人物内心之隙。要创设丰富的、高品质的语言环境，需要教师和学生增强对语言文字的感受力。一方面，教师的语言要有逻辑性和概括力，富有概括力的表述会大大减少芜杂的语言，使其从过多、过细的分析讲解中走出来；另一方面，教师的语言要优美而准确，这样才会给学生创设更多的想象空间。
三是语文教师的书法神韵。会意、象形等造字法，使汉字富有一种生命的气脉和魅力。语文教师在板书和批改作业时要充分利用这一点，让学生感受到书法神韵与课文内容、生命气脉的联系，从而更喜欢语文、汉字，更热爱生命。当然，这对语文教师的写字水平提出了较高的要求，不过在笔者看来，这恰恰是教师应有的能力。
四是语文教师营造教学环境的能力。语文教学要挖掘和阐发课文中蕴涵的“生命意识”，就应适当注重课堂环境的营造。这不是戏剧舞台似的隆重布置，而是对场景的有意设计，比如一幅画、一封信、一本书、一段音乐，抑或一件小道具，都可以营造出温馨动人、富有生命意识的感人场景。当然，这种能力还必须体现在充分调动学生参与热情等方面。只有当师生互融的教学活动展现出和谐、理解、包容、深刻的气息，我们才能说，这是一堂成功的语文课。其中最为重要的，就是教师要尊重学生的个体价值与情感体验，这种观念体现在教师的语言中，尤其是提问方式与表达方式中。不要武断地否定学生对人物或文章的理解，而要在尊重学生个性理解的基础上引导和发展其认知；不要提答案单一的问题，要多给学生一些选择的机会，使其逐渐感悟生活的多样性与丰富性；多一些看似脱离主题，实则有用的创意讨论，倾听学生的评判，发现学生的思想；多给学生一些表达观点的自由，而不只是简单地提问与回答。在语文教学中，教师要智慧地利用教材提供的学习资源，为学生创设多样表达生命意识的空间，让他们在生动有趣的环境和充满真情与智慧的氛围中健康成长。
在语文教学中渗透生命教育，其实是一种教育观的提升。它将知识传授上升到了育人的高度，它的使命，就是使人格更健全，让生命更美丽，从而促进整个社会的和谐发展。