一、 目标有别，尊重学生的个体差异
　　学生有别，每次习作所达到的目标高度也应该有所区别。习作教学中，我对不同学生的习作会进行相应的评价：对习作水平较高的学生，可以严一点儿，要求高一点儿，给他们留有进步的余地；对习作水平略低的学生，可以宽一点儿，坡度低一点儿，让他们也能拥有成功感。
　　有一次，批改观电影有感的练笔时，我发现一名学生既介绍了影片的主要内容，还联系生活谈了自己的深刻体会，我给他的评语是：“能联系自己的生活谈感想，你已经真正会看电影、会写作了，懂事的同学，希望你向影片的主人公学习，做个永不满足、自强不息的人。”而另一名学生只是对影片的故事情节作了概述。我没有简单地给予“不及格”的等级，而是把他拉到身边，耐心细致地进行了面批：“你写的这篇观后感语言流畅，层次清晰，能全面概括影片的内容，说明你看得很专心，写得也很认真，你已具备写好文章的基本功！”接着，我又具体指导了怎样写自己的感受。
　　因人施评，瞄准的是每一个学生的“最近发展区”。目标有别、因生施评，适合班上每一个学生的成长需要，利于激发每一个学生的习作兴趣，更重要的是能促使学生不断增强习作的自信，并自觉地对习作加以思考、修正与完善。
　　二、 童心相惜，感受学生的语言精神
　　习作中每一段、每一句、每个词都承载着习作者所要传递的信息内容，流露出习作者的思想情感。作为教者，如何看待学生习作中的病句、错词，以及言不达意、文不对题的问题呢？如果老师一厢情愿，用自己的语言修改学生习作，无疑这是把教者意志强加于学生的做法，学生会因为“本意全无”和“全盘否定”的批改与评价，致使习作自信心丧失殆尽。
　　尊重学生想法、尽量保留本意、多留少改，是我批改和評价习作时一贯坚持的原则。设身处地去理解、领悟、揣摩学生要表达的内容，以欣赏、鼓励、给予帮助的心态指导写法、纠正语病或修饰加工，以此保持学生的习作热情，激发他们的习作自信心。批阅习作，有时会有一些小插曲。比如有一次，我把学生习作中的一句话：“这次考试我得到了一百分，放学后，我拿着试卷一路跳到了家。”改成了：“这次考试我得到了一百分，放学后，我举着试卷飞快地跑回了家。”当这位学生看到我给他改的这句话时，找到我说，他当时确实是一路跳着到家的，因为他当时很开心。我反复斟酌了这个“跳”字，确实比“飞快地跑”更能显示出小作者当时的喜悦之情。于是，我便表扬了他一番，并把这句话改为原句，还在旁边批注：“跳”得好！“跳”出了心中的喜悦之情。虽是只言片语，但学生从中感受到了老师的信任、尊重，受到了鼓励与肯定，更重要的是保护了他自主习作的热情。
　　三、 评中有导，关注学生的习得过程
　　一般来说，一次完整的习作过程，通常分为习作前、习作中、习作后三个阶段。在每个阶段，我总要设计好训练的目标、内容与要求，目的是让学生经历全程训练，循序渐进，提升习作的综合素养。
　　比如学生在准备阶段，作前构思、讨论交流中的表现，会给我一些信息反馈，我会即时施以口头评价，评价中兼有观察、构思、立意等方面的要点提醒与方法指导；学生写作时，我会在巡视过程中，针对学生的书写、坐姿、习作的速度等方面给予评价，树立班上好的榜样给全班同学以正面引导；草稿写成后，我总要安排“读习作、赏习作”的环节，有目的地选择几篇习作供大家讨论交流，并有针对性地通过鼓励性评价给予修改上的引导。无论在哪个阶段，我都努力做到尊重学生，以鼓励表扬为主，帮助学生建立习作的自信心，激发学生习作的欲望，促使学生从“要我写”的被动心态向“我要写”的积极心态转变，使习作教学的过程真正变成提高学生习作能力的过程。
　　经过一段时间的实践，以上三点已成为我评价与指导学生习作的成功经验。心理学告诉我们：“具有学习兴趣的学生，会把学习看成是内心的满足，而不是当作负担。”因此，培养浓厚的写作兴趣，增强学生的写作自信心，将成为我研究习作教学的主攻方向。创新评价方式、构建评价体系、深入习作评价的研究，是我前行的目标。
　　（作者单位：泰兴师范附属小学）