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【关键词】教学价值;年段特点;文体;课后练习
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）45-0039-02
教学中，我们时常听到老师感慨：“一篇文章，学生一读就懂，真不知道还要教什么。”为什么会出现这样的困扰？笔者认为有以下两方面原因：一是教师的课堂教学目标以偏概全，错误地将“理解、分析课文内容”当成唯一的教学目标。我们应明白，教材中的课文只是教语文的材料，是“例子”，我们需要考虑的不是如何讲这个“例子”，而是如何利用这个例子渗透、实施语文“课程内容”。二是混淆了“懂”与“会”的概念。我们的教学目标应指向学生的“会”，其物化表现是一种内化了的能力、方法或者技能。
那么，对于这种“一读就懂”的文章到底该教什么？这里不得不提及“教学价值”。所谓课文的教学价值，就是它所蕴含的、能使学生获得可持续发展的语文能力的价值，课文有其原生价值：知识传播的价值、情感交流的价值等。对于一篇课文，我们不仅要看到它的阅读价值，教师的教学还应建立在学生已知的基础上，挖掘它的教学价值。基于此，笔者结合近期教学实践围绕年段特点、文体特点、课后练习三个方面，探寻此类文章的教学价值。
1.以年段特点为抓手，关注学生学习需求。
“教的根本目的是为了帮助学生的学。”教师应在充分了解学情的基础上，关注学生的发展需求。以苏教版五上《所见》为例，这是一首浅显易懂的儿童诗，对于五年级学生而言，理解古诗内容是轻而易举的事。所以，教学这课时没有必要对古诗进行一一对应的解释。细读这首诗，笔者发现作者对牧童的描写动静结合，既有“歌声振林樾”的逍遥自在，又有“忽然闭口立”的专注神情。如何引导学生感受牧童的天真烂漫、好奇可爱的想象？牧童怎样捕蝉？捕到没有？这些都需要读者的想象。于是，笔者执教本课时，在学生理解古诗诗意的基础上，尝试引导学生合理发挥想象，结合自己的生活经验，将诗中描写的意境用生动的语言进行扩展，改编成故事，以新形式练笔，培养学生的创新思维。
师：牧童的心情怎样？
生：他开心极了，忍不住唱起歌来，歌声回荡在树林间。
生：他的歌声既响亮又动听，就连路边的行人都忍不住驻足聆听。
生：他一会儿趴在黄牛身上，一会儿倒骑，一会儿侧坐，一会儿躺在黄牛身上自由自在。
师：接着，发生什么事情了？
生：突然，他听到了一阵“知了、知了”的声音。
生：于是他就开始寻找声音的来源，他四处张望，终于发现了离他不远的一棵柳树上有一只知了正在唱歌。
师：他心里会想些什么？
生：他心想：这只知了唱歌这么动听，我不如捉一只回去和小伙伴们玩耍。
师：他怎么捉呢？
生：他立刻从牛背上跳了下来，踮起脚尖，一步一步地向柳树逼近，蝉好像意识到有危险，竟然停止了歌唱……
生：他从牛背上跳了下来，可能动作太大了，惊动了蝉，蝉不唱歌了，牧童赶紧停在那儿一动不动。
师：结局有可能是？
生：牧童等蝉再一次唱歌时，一个健步跑过去，两只手一捂，捉住了蝉。
生：也有可能蝉飞走了，牧童只能空手而归咯！
…………
古诗教学没有想象，就没有意境，就没有创意。对于五年级学生而言，他们有丰富的想象力，教师可以利用古诗词作为一个载体，去联想、补充和创造，以构想诗词中的画面。把古诗改编成故事，是换一种表达方式的练笔，在练笔的过程中，学生往往将自己当作故事里的一个角色，去构思故事情节，想象人物的动作、语言、心理等。教学中，笔者发现他们非常喜欢这种练笔形式，因为他们觉得不难，容易成功，越说越自信，越写越有兴趣。根据学生身心发展和语文学习的特点激发学生的好奇心，鼓励他们自主表达，这不正是我们教学的初衷吗？
2.以文体为抓手，关注语言运用。
我们知道，如果不考虑文体，那么阅读教学就只剩下普适性的教学目标，对阅读教学文本的选择就可以随意为之，这显然是荒谬的。不同文体，对阅读策略的具体要求、阅读后作用于读者的具体价值等是不同的。学生从不同文体文本中习得的具体阅读方法、策略和言语表达方式当然是有区别的，是丰富多彩的。作为教师，我们在教课文时，不妨再追问一下：这篇课文还可以教什么？
以笔者执教的苏教版四上《普罗米修斯盗火》为例，这是一则希腊神话故事，学生阅读神话故事兴趣极浓，理解故事情节不在话下，对于里面的人物形象分析也头头是道。该挖掘它的哪些教学价值？神话故事大多语言凝练、准确、形象、生动，因此，笔者紧紧围绕语言文字运用这个核心，引导学生发现文本本身的特殊言语形式，通过简要地、详细地、创造性地讲故事来学习复述的基本方法，做到“意、言、法”兼得。
针对性学习一：详细地复述“盗火”情节。
预设：第一自然段要关注句式——强调学生复述的顺序性和具体性。
预设：第三自然段要抓关键词——关注学生复述的生动性。
针对性学习二：创造性复述 习作。
（1）联系生活，说说“欣喜若狂”的场面。
（2）播放图片，启发联想。
（3）联想远古时期的人们得到火种后是如何欣喜若狂的？
（4）独立思考，写下来。
（5）小组合作，汇报成果。
（6）展示几篇学生的作品，并进行点评。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学习语言文字的运用，就要在课堂中引导学生关注文本的表现形式，让学生在得“意”的过程中得“言”。关注文体特点，有助于我们找到文本的核心价值，用“课文”教“语文”、教“语言”，“什么样的文本还他什么样的味道”，从而凸显语用，切实提高语文教学的实效。
3.以课后练习为抓手，关注课堂延伸。
教材只是个“例子”，它所传递的信息是有限的。“用教材教”的理念指引我们要引导学生把课堂上学到的阅读方法，运用到课外阅读等语文实践中去，在一个更广阔的“大语文”背景下学语文。
苏教版教材课后思考练习中多了一些“搜集资料”的要求。如苏教版四下《人类的“老师”》一文，课后要求“你还知道哪些人类以生物为‘老师’的事例？搜集有关的文字或图片资料，在小组里跟同学们交流”。笔者开展了“读说结合”活动，通过多种方式让学生搜集资料，接触课外读物，结合学生搜集到的资料让学生交流并进行汇报。一篇文章“一读就懂”，教师只有以教材为例子，有针对性地向学生推荐相关的课外读物，使他们的学习向课外、课后延伸，并及时地进行反馈、交流，才有利于最大限度地开发课程资源，促进课内外学习和运用的结合，并不断拓展语文学习的视野。
总之，面对“一读就懂”的文章，教师需沉下心来，在关注学生身心发展和学习规律的前提下，引导学生主动去挖掘这类文章的独特价值，从而实现学生语文能力的提升。
（作者单位：南京市百家湖小学）
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）45-0039-02
教学中，我们时常听到老师感慨：“一篇文章，学生一读就懂，真不知道还要教什么。”为什么会出现这样的困扰？笔者认为有以下两方面原因：一是教师的课堂教学目标以偏概全，错误地将“理解、分析课文内容”当成唯一的教学目标。我们应明白，教材中的课文只是教语文的材料，是“例子”，我们需要考虑的不是如何讲这个“例子”，而是如何利用这个例子渗透、实施语文“课程内容”。二是混淆了“懂”与“会”的概念。我们的教学目标应指向学生的“会”，其物化表现是一种内化了的能力、方法或者技能。
那么，对于这种“一读就懂”的文章到底该教什么？这里不得不提及“教学价值”。所谓课文的教学价值，就是它所蕴含的、能使学生获得可持续发展的语文能力的价值，课文有其原生价值：知识传播的价值、情感交流的价值等。对于一篇课文，我们不仅要看到它的阅读价值，教师的教学还应建立在学生已知的基础上，挖掘它的教学价值。基于此，笔者结合近期教学实践围绕年段特点、文体特点、课后练习三个方面，探寻此类文章的教学价值。
1.以年段特点为抓手，关注学生学习需求。
“教的根本目的是为了帮助学生的学。”教师应在充分了解学情的基础上，关注学生的发展需求。以苏教版五上《所见》为例，这是一首浅显易懂的儿童诗，对于五年级学生而言，理解古诗内容是轻而易举的事。所以，教学这课时没有必要对古诗进行一一对应的解释。细读这首诗，笔者发现作者对牧童的描写动静结合，既有“歌声振林樾”的逍遥自在，又有“忽然闭口立”的专注神情。如何引导学生感受牧童的天真烂漫、好奇可爱的想象？牧童怎样捕蝉？捕到没有？这些都需要读者的想象。于是，笔者执教本课时，在学生理解古诗诗意的基础上，尝试引导学生合理发挥想象，结合自己的生活经验，将诗中描写的意境用生动的语言进行扩展，改编成故事，以新形式练笔，培养学生的创新思维。
师：牧童的心情怎样？
生：他开心极了，忍不住唱起歌来，歌声回荡在树林间。
生：他的歌声既响亮又动听，就连路边的行人都忍不住驻足聆听。
生：他一会儿趴在黄牛身上，一会儿倒骑，一会儿侧坐，一会儿躺在黄牛身上自由自在。
师：接着，发生什么事情了？
生：突然，他听到了一阵“知了、知了”的声音。
生：于是他就开始寻找声音的来源，他四处张望，终于发现了离他不远的一棵柳树上有一只知了正在唱歌。
师：他心里会想些什么？
生：他心想：这只知了唱歌这么动听，我不如捉一只回去和小伙伴们玩耍。
师：他怎么捉呢？
生：他立刻从牛背上跳了下来，踮起脚尖，一步一步地向柳树逼近，蝉好像意识到有危险，竟然停止了歌唱……
生：他从牛背上跳了下来，可能动作太大了，惊动了蝉，蝉不唱歌了，牧童赶紧停在那儿一动不动。
师：结局有可能是？
生：牧童等蝉再一次唱歌时，一个健步跑过去，两只手一捂，捉住了蝉。
生：也有可能蝉飞走了，牧童只能空手而归咯！
…………
古诗教学没有想象，就没有意境，就没有创意。对于五年级学生而言，他们有丰富的想象力，教师可以利用古诗词作为一个载体，去联想、补充和创造，以构想诗词中的画面。把古诗改编成故事，是换一种表达方式的练笔，在练笔的过程中，学生往往将自己当作故事里的一个角色，去构思故事情节，想象人物的动作、语言、心理等。教学中，笔者发现他们非常喜欢这种练笔形式，因为他们觉得不难，容易成功，越说越自信，越写越有兴趣。根据学生身心发展和语文学习的特点激发学生的好奇心，鼓励他们自主表达，这不正是我们教学的初衷吗？
2.以文体为抓手，关注语言运用。
我们知道，如果不考虑文体，那么阅读教学就只剩下普适性的教学目标，对阅读教学文本的选择就可以随意为之，这显然是荒谬的。不同文体，对阅读策略的具体要求、阅读后作用于读者的具体价值等是不同的。学生从不同文体文本中习得的具体阅读方法、策略和言语表达方式当然是有区别的，是丰富多彩的。作为教师，我们在教课文时，不妨再追问一下：这篇课文还可以教什么？
以笔者执教的苏教版四上《普罗米修斯盗火》为例，这是一则希腊神话故事，学生阅读神话故事兴趣极浓，理解故事情节不在话下，对于里面的人物形象分析也头头是道。该挖掘它的哪些教学价值？神话故事大多语言凝练、准确、形象、生动，因此，笔者紧紧围绕语言文字运用这个核心，引导学生发现文本本身的特殊言语形式，通过简要地、详细地、创造性地讲故事来学习复述的基本方法，做到“意、言、法”兼得。
针对性学习一：详细地复述“盗火”情节。
预设：第一自然段要关注句式——强调学生复述的顺序性和具体性。
预设：第三自然段要抓关键词——关注学生复述的生动性。
针对性学习二：创造性复述 习作。
（1）联系生活，说说“欣喜若狂”的场面。
（2）播放图片，启发联想。
（3）联想远古时期的人们得到火种后是如何欣喜若狂的？
（4）独立思考，写下来。
（5）小组合作，汇报成果。
（6）展示几篇学生的作品，并进行点评。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学习语言文字的运用，就要在课堂中引导学生关注文本的表现形式，让学生在得“意”的过程中得“言”。关注文体特点，有助于我们找到文本的核心价值，用“课文”教“语文”、教“语言”，“什么样的文本还他什么样的味道”，从而凸显语用，切实提高语文教学的实效。
3.以课后练习为抓手，关注课堂延伸。
教材只是个“例子”，它所传递的信息是有限的。“用教材教”的理念指引我们要引导学生把课堂上学到的阅读方法，运用到课外阅读等语文实践中去，在一个更广阔的“大语文”背景下学语文。
苏教版教材课后思考练习中多了一些“搜集资料”的要求。如苏教版四下《人类的“老师”》一文，课后要求“你还知道哪些人类以生物为‘老师’的事例？搜集有关的文字或图片资料，在小组里跟同学们交流”。笔者开展了“读说结合”活动，通过多种方式让学生搜集资料，接触课外读物，结合学生搜集到的资料让学生交流并进行汇报。一篇文章“一读就懂”，教师只有以教材为例子，有针对性地向学生推荐相关的课外读物，使他们的学习向课外、课后延伸，并及时地进行反馈、交流，才有利于最大限度地开发课程资源，促进课内外学习和运用的结合，并不断拓展语文学习的视野。
总之，面对“一读就懂”的文章，教师需沉下心来，在关注学生身心发展和学习规律的前提下，引导学生主动去挖掘这类文章的独特价值，从而实现学生语文能力的提升。
（作者单位：南京市百家湖小学）