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语文课的内涵到底是什么？高质量的语文课究竟是什么样子？这个答案可能很复杂，但“语文味”应该是最基本的尺码。为什么有人说当今有些语文课不是语文课，而是思品课、历史课、音乐课？为什么有人竟说有的语文教师不会教语文？一个主要原因是语文教师对“语文味”的认识还不够，还不明白怎样在一堂课上尽可能多地“煮”出语文的浓香。本文仅举几例，以试图解说偏淡的“语文味”是什么样子。
一位教师教学寓言故事《白兔与月亮》，设计了两个问题：①这则寓言的寓意是什么？②读了这则寓言后你有什么收获？由于寓言故事简单，寓意浅显，学生在短短5分钟内就彻底弄清楚了这两个问题，但教师还是不厌其烦地让学生反复谈对寓言的感受。这是地道的语文课吗？应该说更像思想品德课，因为这位教师把一堂语文课的教学目标仅仅定位在“情感态度价值观”上。本来，教师要借这两个问题来指导学生读课文是不错的设想，但在引导学生理解这两个问题时必须要充分地关注另两个维度的目标，在达成另两个维度目标的基础上使学生的“情感态度价值观”自然而然地受到感染。“理解中心思想”要做，但那不是语文课的根本目的，思想品德、历史、生物等课程都有“归纳中心”这类相似的环节，都有“理解中心思想”的变异形式。这堂课的“语文味”肯定严重不足，是典型的以人文素养代替语文素养。一位教师说：“语文教学就是要从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始构建或更新言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界。”朱自清在《文心序》里讲：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰……只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。”
教学《白兔与月亮》，引导学生感悟这则寓言的内涵并受到启迪是一定要做的，但更应该做的是对学生进行言语技能训练。教师不妨设计三个问题：①凭什么说白兔的赏月之才举世无双？②白兔无穷的得失之患表现在哪些方面？③白兔的心情为什么会有那么大的变化？学生要回答这三个问题，就必须寻着文中的优美词句，特别是文中那些表现白兔心理变化的词句去品味它们的内涵及表达效果。在品味和赏析中感受语言的魅力，得到语言的熏陶。
语文课把思维能力训练作为语文能力训练的重点。一位教师教学《晏子使楚》，在师生疏通文意后，教师问学生“晏子凭什么说得楚国君臣哑口无言”，学生一番讨论，教师抛出了形式逻辑的“三段论”推理，并引导学生理解“三段论”这种推理方式的构成及作用。接着，教师又投影了两个“三段论”的推理题，请学生根据前后文补出“大前提”或“小前提”。在教师的帮助下，学生做得非常好。到此，教师仍不罢休，还让学生自己编一个“三段论”的推理句子。这样，一节课就差不多了。训练学生的思维能力是语文课的专门任务吗？从某种程度讲，数学、物理、化学等课程训练学生的思维能力还强于语文。把《晏子使楚》的教学目标定为训练思维能力，特别是“三段论”这类形式逻辑的推理能力，恰当吗？
就《晏子使楚》而言，更应该细细品味的是晏子在与楚国君臣对话中所表现出的神态、心理、动作、语言，藉此去感悟晏子的机智和聪颖。虽然文中并没有直接写晏子的神态、心理、动作，但在教师的指导下，通过角色对话等方式，经过学生的创造性阅读，鲜活的晏子一定会站在我们的面前。而该教师整堂课根本没有引导学生学习语言并进行语言训练，“语文味”明显不足。叶圣陶说：“在讲解的时候，一定要靠讲明语言的运用和作者的思路——思维的发展来讲内容。要知道为什么这么说而不那么说，为什么用这个词而不用那个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些都跟文章表达的内容密切相关。不能把两者分开来讲，这一堂讲思想内容，另一堂专门讲语言；只有把两者结合起来，这堂课才算成功。”
语文课把抓准景物（事物）的特点作为阅读教学的根本任务。在语文教学中，面对一些写景写物的文章，教师引导学生抓准景物（事物）的特点，是必须要做的。但有的教师在反复引导学生抓准了景物（事物）的特点之后，就此打住了，导致“语文味”根本出不来。我曾听一位教师就《济南的冬天》上公开课，教师先引导学生整体感知了济南冬天的“天气”“地势”“山”“水”四个方面的内容。然后教师问：“济南冬天的四个方面有什么特别的地方吗？”学生分组讨论后指出了济南冬天的独特之处：“天气温晴”、“地势慈祥”、“小山秀气”“池水清亮”。应该讲，教师的思路非常明晰，顺此下去课堂非常精彩。可教师接下去话锋一转：“作者是怎样把文章写得如此生动的”，很明显，教师已转到分析文章的写作手法了。试问：“如此生动”从何说起？教师引导学生赏析“如此生动”了吗？
作为一篇写景散文，教师引导学生分析景物的特点是正确的，让学生反复讨论，以求抓准景物（事物）的特点，也是必要的。但更重要的是教师要指导学生欣赏散文所描之美景，涵咏散文所绘之意境，从而披文入情。而该教师恰恰忽略了“披文入情”这个最重要的环节，比如，济南冬天雪后的小山是“秀气”之美，那作者为了突出小山的“秀气”之美，是通过哪些词语、句子、修辞、写法来达到的？这样的“披文入情”过程，就是引导学生品味词语和句子、探究修辞和写法的过程，也是引导学生欣赏美、品味美、鉴别美的过程，而“语文味”的浓香恰恰就在这里。
语文课把概括文段段意作为培养学生阅读能力的重要方法。新课标推行七年来，语文课堂上那种逐段概括段意的做法已很少见了，但换一种方式归纳段意的做法并不少。有的教师把语文教学等同于让学生读懂文段的意思，以为只要读懂了文段就是培养了学生的阅读能力。假如是这样，在思品、历史、生物等课堂上，教师都在问“这段讲的是什么”或“这段告诉了我们什么”，那语文课与它们的区别在哪里呢？
一位教师教学朱自清的《春》，在教师范读、学生齐读和朗诵之后，教师问“朱自清用他的生花妙笔给我们描绘了哪些美好的画面呢”，师生讨论后明确：“春草图”、“春花图”、“春风图”、“春雨图”、“迎春图”。之后，教师又问“课文第一段写的是什么呢”，学生回答是“盼春”。教师接着又问“那第二段是不是写的‘盼春’呢”，学生回答“不是，是对春天的总写”。学生刚回答完，教师又追问“那最后三段又分别写了些什么呢”。这不是换着花样问段意又是干什么？教学一篇文章，干嘛非要想方设法把课文每个段落的段意问个遍呢！更令人深思的是，这位教师引导学生欣赏这几幅画面的做法。比如，在指导学 生欣赏“春草图”时，教师问“春草图里写了些什么呀”，学生七嘴八舌讨论后说“有小草、园子、人、风”，教师问“这段用了哪些修辞手法呢”，学生回答“拟人、排比”。以下四幅图画全是这种做法，一篇美文被教得索然寡味，味同嚼蜡。散文传神的景物，优美的意境，抒情的语言，浓烈的情感，教师未作任何引导，学生一点美文的味道都没有尝到。
语文课把揪准人物性格作为培养学生鉴赏能力的标志。对于写人类的文章，引导学生分析并揪准人物性格是教学的必要环节，是培养学生分析能力和归纳概括能力的重要步骤，是理解文章内涵和作者意图的一个重要抓手。但是，揪准人物性格是为了什么，揪准人物性格这个过程可以产生哪些附加值，往往是一些教师容易忽略的。
一位教师教学鲁迅的《故乡》，先让学生在熟悉课文的基础上复述故事情节，然后就让学生归纳闰土、杨二嫂、“我”的性格特点，学生讨论归纳后，教师再让学生回答“作者描写刻画人物用了哪些方法”，而学生只是笼统地指出了语言、动作、外貌、心理、细节等描写方法。之后，教师就转入了对小说环境描写的分析。很显然，教师已陷入了“只图揪准人物性格”的怪圈，把揪准了人物性格作为根本目的。实际上，闰土、杨二嫂都是非常传神的人物，教师只有引导学生走进文本，走进作者，抓准那些描写人物的词语句子，咀嚼这些词语句子所饱含的丰富情感，赋予这些词语句子以生命，让学生头脑中的闰土、杨二嫂有血有肉地站立起来，让学生与自己心中的闰土、杨二嫂息息相通，互相感染，才能理解作者塑造人物的美学价值，从而受到情感的熏陶。如果仅为了揪准人物性格，大有抓了芝麻而丢西瓜之嫌。“揪准人物性格”是目的，但不是根本目的。以“揪准人物性格”为平台，通过品析传神的人物描写，领悟语言运用的精妙，“激活”文中的人物，走进人物丰富的精神世界，才是“揪准人物性格”的要旨。
说到这里，我们是否可以说有“浓香”语文味的语文课至少应有以下三个特征：一是必须有最基本的语文教学“点”，诸如：字词句教学、修辞教学、情感感悟体验、语言咀嚼品味、文章写法借鉴，以及听、说、读、写、思（思维）、想（想象）等等；这些“点”须是语文课关注的重点，整堂课必须围绕这些方面有所侧重地去开展教学活动。二是立足于培养学生的语文素养和能力，在语文课堂上更多地从语言运用能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力、审美鉴赏能力、运用工具书的能力等方面去设计自己的课堂教学内容，多从“语”“言”两个角度去设计自己课堂教学的每一个环节。三是引导学生积极主动地参与语文教学过程，从而使之得到情感体验和能力训练，学生在积极主动参与过程中，在教师的引导下，利用自己已有的语文认知结构去分析解决学习中的语文问题，而不是非语文问题；把理解中心思想、训练思维能力、抓准景物特点、概括文段意思、揪准人物性格作为达成学生语文素养和语文能力的过程和途径，而不是最终目的。
当然，教师如何使自己的语文课飘出芳香的“语文味”，如何恰如其分地做到工具性与人文性的完美统一，如何避免耕了人家的田而荒了自己的地，可以说是很难用量来表述的，关键的问题是教师自己要明白什么是“语文味”，怎样“煮”出“浓香”的“语文味”。
(作者单位：重庆市涪陵区第十四中学)
(责任编辑：洪明)
一位教师教学寓言故事《白兔与月亮》，设计了两个问题：①这则寓言的寓意是什么？②读了这则寓言后你有什么收获？由于寓言故事简单，寓意浅显，学生在短短5分钟内就彻底弄清楚了这两个问题，但教师还是不厌其烦地让学生反复谈对寓言的感受。这是地道的语文课吗？应该说更像思想品德课，因为这位教师把一堂语文课的教学目标仅仅定位在“情感态度价值观”上。本来，教师要借这两个问题来指导学生读课文是不错的设想，但在引导学生理解这两个问题时必须要充分地关注另两个维度的目标，在达成另两个维度目标的基础上使学生的“情感态度价值观”自然而然地受到感染。“理解中心思想”要做，但那不是语文课的根本目的，思想品德、历史、生物等课程都有“归纳中心”这类相似的环节，都有“理解中心思想”的变异形式。这堂课的“语文味”肯定严重不足，是典型的以人文素养代替语文素养。一位教师说：“语文教学就是要从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始构建或更新言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界。”朱自清在《文心序》里讲：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰……只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。”
教学《白兔与月亮》，引导学生感悟这则寓言的内涵并受到启迪是一定要做的，但更应该做的是对学生进行言语技能训练。教师不妨设计三个问题：①凭什么说白兔的赏月之才举世无双？②白兔无穷的得失之患表现在哪些方面？③白兔的心情为什么会有那么大的变化？学生要回答这三个问题，就必须寻着文中的优美词句，特别是文中那些表现白兔心理变化的词句去品味它们的内涵及表达效果。在品味和赏析中感受语言的魅力，得到语言的熏陶。
语文课把思维能力训练作为语文能力训练的重点。一位教师教学《晏子使楚》，在师生疏通文意后，教师问学生“晏子凭什么说得楚国君臣哑口无言”，学生一番讨论，教师抛出了形式逻辑的“三段论”推理，并引导学生理解“三段论”这种推理方式的构成及作用。接着，教师又投影了两个“三段论”的推理题，请学生根据前后文补出“大前提”或“小前提”。在教师的帮助下，学生做得非常好。到此，教师仍不罢休，还让学生自己编一个“三段论”的推理句子。这样，一节课就差不多了。训练学生的思维能力是语文课的专门任务吗？从某种程度讲，数学、物理、化学等课程训练学生的思维能力还强于语文。把《晏子使楚》的教学目标定为训练思维能力，特别是“三段论”这类形式逻辑的推理能力，恰当吗？
就《晏子使楚》而言，更应该细细品味的是晏子在与楚国君臣对话中所表现出的神态、心理、动作、语言，藉此去感悟晏子的机智和聪颖。虽然文中并没有直接写晏子的神态、心理、动作，但在教师的指导下，通过角色对话等方式，经过学生的创造性阅读，鲜活的晏子一定会站在我们的面前。而该教师整堂课根本没有引导学生学习语言并进行语言训练，“语文味”明显不足。叶圣陶说：“在讲解的时候，一定要靠讲明语言的运用和作者的思路——思维的发展来讲内容。要知道为什么这么说而不那么说，为什么用这个词而不用那个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些都跟文章表达的内容密切相关。不能把两者分开来讲，这一堂讲思想内容，另一堂专门讲语言；只有把两者结合起来，这堂课才算成功。”
语文课把抓准景物（事物）的特点作为阅读教学的根本任务。在语文教学中，面对一些写景写物的文章，教师引导学生抓准景物（事物）的特点，是必须要做的。但有的教师在反复引导学生抓准了景物（事物）的特点之后，就此打住了，导致“语文味”根本出不来。我曾听一位教师就《济南的冬天》上公开课，教师先引导学生整体感知了济南冬天的“天气”“地势”“山”“水”四个方面的内容。然后教师问：“济南冬天的四个方面有什么特别的地方吗？”学生分组讨论后指出了济南冬天的独特之处：“天气温晴”、“地势慈祥”、“小山秀气”“池水清亮”。应该讲，教师的思路非常明晰，顺此下去课堂非常精彩。可教师接下去话锋一转：“作者是怎样把文章写得如此生动的”，很明显，教师已转到分析文章的写作手法了。试问：“如此生动”从何说起？教师引导学生赏析“如此生动”了吗？
作为一篇写景散文，教师引导学生分析景物的特点是正确的，让学生反复讨论，以求抓准景物（事物）的特点，也是必要的。但更重要的是教师要指导学生欣赏散文所描之美景，涵咏散文所绘之意境，从而披文入情。而该教师恰恰忽略了“披文入情”这个最重要的环节，比如，济南冬天雪后的小山是“秀气”之美，那作者为了突出小山的“秀气”之美，是通过哪些词语、句子、修辞、写法来达到的？这样的“披文入情”过程，就是引导学生品味词语和句子、探究修辞和写法的过程，也是引导学生欣赏美、品味美、鉴别美的过程，而“语文味”的浓香恰恰就在这里。
语文课把概括文段段意作为培养学生阅读能力的重要方法。新课标推行七年来，语文课堂上那种逐段概括段意的做法已很少见了，但换一种方式归纳段意的做法并不少。有的教师把语文教学等同于让学生读懂文段的意思，以为只要读懂了文段就是培养了学生的阅读能力。假如是这样，在思品、历史、生物等课堂上，教师都在问“这段讲的是什么”或“这段告诉了我们什么”，那语文课与它们的区别在哪里呢？
一位教师教学朱自清的《春》，在教师范读、学生齐读和朗诵之后，教师问“朱自清用他的生花妙笔给我们描绘了哪些美好的画面呢”，师生讨论后明确：“春草图”、“春花图”、“春风图”、“春雨图”、“迎春图”。之后，教师又问“课文第一段写的是什么呢”，学生回答是“盼春”。教师接着又问“那第二段是不是写的‘盼春’呢”，学生回答“不是，是对春天的总写”。学生刚回答完，教师又追问“那最后三段又分别写了些什么呢”。这不是换着花样问段意又是干什么？教学一篇文章，干嘛非要想方设法把课文每个段落的段意问个遍呢！更令人深思的是，这位教师引导学生欣赏这几幅画面的做法。比如，在指导学 生欣赏“春草图”时，教师问“春草图里写了些什么呀”，学生七嘴八舌讨论后说“有小草、园子、人、风”，教师问“这段用了哪些修辞手法呢”，学生回答“拟人、排比”。以下四幅图画全是这种做法，一篇美文被教得索然寡味，味同嚼蜡。散文传神的景物，优美的意境，抒情的语言，浓烈的情感，教师未作任何引导，学生一点美文的味道都没有尝到。
语文课把揪准人物性格作为培养学生鉴赏能力的标志。对于写人类的文章，引导学生分析并揪准人物性格是教学的必要环节，是培养学生分析能力和归纳概括能力的重要步骤，是理解文章内涵和作者意图的一个重要抓手。但是，揪准人物性格是为了什么，揪准人物性格这个过程可以产生哪些附加值，往往是一些教师容易忽略的。
一位教师教学鲁迅的《故乡》，先让学生在熟悉课文的基础上复述故事情节，然后就让学生归纳闰土、杨二嫂、“我”的性格特点，学生讨论归纳后，教师再让学生回答“作者描写刻画人物用了哪些方法”，而学生只是笼统地指出了语言、动作、外貌、心理、细节等描写方法。之后，教师就转入了对小说环境描写的分析。很显然，教师已陷入了“只图揪准人物性格”的怪圈，把揪准了人物性格作为根本目的。实际上，闰土、杨二嫂都是非常传神的人物，教师只有引导学生走进文本，走进作者，抓准那些描写人物的词语句子，咀嚼这些词语句子所饱含的丰富情感，赋予这些词语句子以生命，让学生头脑中的闰土、杨二嫂有血有肉地站立起来，让学生与自己心中的闰土、杨二嫂息息相通，互相感染，才能理解作者塑造人物的美学价值，从而受到情感的熏陶。如果仅为了揪准人物性格，大有抓了芝麻而丢西瓜之嫌。“揪准人物性格”是目的，但不是根本目的。以“揪准人物性格”为平台，通过品析传神的人物描写，领悟语言运用的精妙，“激活”文中的人物，走进人物丰富的精神世界，才是“揪准人物性格”的要旨。
说到这里，我们是否可以说有“浓香”语文味的语文课至少应有以下三个特征：一是必须有最基本的语文教学“点”，诸如：字词句教学、修辞教学、情感感悟体验、语言咀嚼品味、文章写法借鉴，以及听、说、读、写、思（思维）、想（想象）等等；这些“点”须是语文课关注的重点，整堂课必须围绕这些方面有所侧重地去开展教学活动。二是立足于培养学生的语文素养和能力，在语文课堂上更多地从语言运用能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力、审美鉴赏能力、运用工具书的能力等方面去设计自己的课堂教学内容，多从“语”“言”两个角度去设计自己课堂教学的每一个环节。三是引导学生积极主动地参与语文教学过程，从而使之得到情感体验和能力训练，学生在积极主动参与过程中，在教师的引导下，利用自己已有的语文认知结构去分析解决学习中的语文问题，而不是非语文问题；把理解中心思想、训练思维能力、抓准景物特点、概括文段意思、揪准人物性格作为达成学生语文素养和语文能力的过程和途径，而不是最终目的。
当然，教师如何使自己的语文课飘出芳香的“语文味”，如何恰如其分地做到工具性与人文性的完美统一，如何避免耕了人家的田而荒了自己的地，可以说是很难用量来表述的，关键的问题是教师自己要明白什么是“语文味”，怎样“煮”出“浓香”的“语文味”。
(作者单位：重庆市涪陵区第十四中学)
(责任编辑：洪明)