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摘要：将时事导入法运用于《纲要》专题教学中，主要出于主客观两方面因素的考虑；另外，根据本课程性质，在实际教学中要注意把握好时事导入法的相关运用原则。通过对这一教学手段的有效运用，有助于实现《纲要》课历史教育和思想政治教育的双重教学目的。
关键词：时事导入法；《中国近现代史纲要》；专题教学
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0169-02
一、时事导入法运用的必要性
笔者根据近年来的教学实践，认为在《纲要》专题教学中运用时事导入法有助于提升本课程理论教学的实效运用性。这主要出于两方面因素的考虑。
1.《纲要》课程性质与教学实践操作之间的冲突。《纲要》教学内容不同于专业历史课程，它主要通过对中国近现代历史的回顾和概括，总结历史规律和经验教训，从而使大学生通过对本课程的学习，深刻领会“三个选择”的历史必然性。因此就其性质而言，它是一门具有历史性和政治性双重属性的思想政治理论课。有鉴于此，在《纲要》教学理论方面，学者基本形成了如下共识：“强烈的政治思想教育性是《纲要》课与中国近现代史专业课最显著的区别”[1]；“要注意凸显本课程的理论性和思想性，在历史教育中渗透和强化思想政治教育”[2]；等等。但在实践教学中，由于不能很好地处理历史性与理论性之间的关系，加上授课内容多、教学时数少，因此严重制约了本课程教学大纲任务的完成，其结果是造成相当数量的教师在教学中流于僵化的教条化说教形式，从而背离了史论结合、论从史出的方法论原则，“很难使学生感受到《纲要》课的历史逻辑，必然使具有丰富历史内涵的《纲要》课显得枯燥无味，也体现不出《纲要》课所特有的历史修养”[3]，因而使学生对本课程丧失了应有的学习热情和思考冲动。
2.《纲要》教学内容与理工类院校教学特点之间的冲突。笔者任教于一所以理工科专业为主的大学。当前理工科学生的学习特点主要表现为以下两点：①历史基础知识较薄弱。受中国应试教育模式影响，理工类学生在中学时代学习歷史科目，多抱以应付会考的心态，再加上高中实行文理分科，在事实上造成绝大多数理工科学生的中国近现代史知识基本处于一知半解，乃至支离破碎的严重缺失状态。许多教师在实际教学中，未能考虑到文、理工科学生在人文知识积累方面的差异性，从而造成教学内容与学生知识结构之间出现了严重失衡。②虽是理工科学生，但同为“90后”的年轻人，其思想普遍活跃，不迷信权威，喜欢参与探讨自身感兴趣的现实问题及其相关历史背景；与此同时，由于现代传媒网络的发达与海量信息的传递，尤其是智能手机的普及使用，学生能随时随地、迅速便捷地接触到不同网络信息，但由于其自身缺乏必要的历史反思能力，无法正确分辨重大历史是非，很多情况下往往被虚假信息所迷惑，以至于陷入历史虚无主义中而不自知。
二、时事导入法的运用原则
时事导入法主要强调以时事材料作为专题教学导引，使《纲要》教学内容贴近学生的思想实际，贴近学生遇到的现实问题，从而充分调动学生的学习积极性，以实现本课程历史教育和思想政治教育的双重教学效果，因此在实际教学中，要注意把握好这一教学手段的适用原则。
1.适用范围以《纲要》课的上篇、中篇内容为宜。党的十五大曾经对近百年来的中国历史进行过全面回顾和总结：“鸦片战争后……中华民族面对着两大历史任务，一个是求得民族独立和人民解放，一个是实现国家繁荣富强和人民共同富裕”。因此，为实现这两大历史任务而斗争，就构成了中国近现代历史的主题。《纲要》叙述的是从1840年至今的历史，是中国人民为完成这两大历史任务而进行奋斗的历史；与此相对应，教材将中国近现代历史分为上、中、下三篇，分别讲述了1840年鸦片战争到1919年五四运动前、五四运动到1949年中华人民共和国成立，以及新中国成立至今的相关历史。大致而言，上、中篇内容属于中国近代史范畴，下篇则属于中国现（当）代史范畴。为保证时事导入法在《纲要》教学中的有效运用，笔者建议选择以1840—1949年间的中国近代史内容为其适用范围，主要原因在于：下篇内容属于中国现（当）代史范畴，随着时间发展不断进行新的增补，且与授课对象的生活年代比较靠近乃至重合（如2015年修订版教材中增添了近几年国内重大政治事件，包括“三严三实”专题教育的开展、“一带一路”的实施等），从而使该篇的各章内容（尤其第十章）表现出鲜明的时事特征。同时，这一时事特征也体现在《纲要》下篇与同为思想政治理论课的“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”之间的关系中，即二者间有相当程度的重叠。虽然它们在讲授内容方面各有侧重，即《纲要》下篇重“史”，《概论》课重“论”；前者用史实阐明中国现代基本问题和相关的理论观点，做到“于序（叙）事中寓论断”；后者则直接阐述中国特色社会主义理论体系的内容及其在不同阶段的相关性、连续性、创造性和发展性，以及它的指导意义和价值。但是，鉴于《纲要》的“历史性和政治性（理论性）双重属性”课程性质特点，以及《概论》课中国特色社会主义理论体系皆形成于中国现代历史过程中，其本身就是中国现代历史内容，由此决定了教师在实际教学中，往往很难将两门课程内容明晰区分开来。因此，将时事导入法运用于《纲要》下篇内容的教学中，不一定能够达到较为满意的教学效果。
2.时事选择以国内外重大政治事件为主。受课程性质决定，《纲要》教材虽几经修订，但“政治史”倾向性明显，即凸显政治史，淡化经济史、思想文化史和社会史内容；不仅如此，在实际教学中，很多教师在教授《纲要》课之前，大多是从事其他思想政治理论课教学的，一些甚至缺乏必要的历史学背景；即使是有历史学背景的教师，亦曾经长期从事中共党史和中国革命史的教学与研究，而非中国近现代史专业研究。对于上述现象，已经有学者提出质疑和批评，认为这是造成《纲要》处境尴尬的重要原因之一。但另一方面，众所周知的是“政治”在事实上已经构成中国人长期以来的生活主导和支配性要素，因此由大小政治历史事件前后串穿组成了中国近现代历史的基本内容，也就成了应有之义。如上文所述，《纲要》上、中篇主要讲述的是1840—1949年的中国近代历史，即中国人民为争取民族独立和人民解放而进行奋斗的这一段史实，因此两篇各章在教材内容的选择上自然更加侧重于政治史方面。据统计，《纲要》教材附录中一共列举了281项中国近现代史大事，其中属政治史范围的有270项，占总数的96.1%，至于与上、中篇教材有关的则皆属于政治史方面的内容。这也就在客观上决定了教师运用时事导入法进行教学时，在时事选择上应当以国内外重大政治事件为主。
在中国近代史中，中日关系、日本侵华战争、国共两党关系以及中国共产党自身建设等都是重要内容。对于上述史实，笔者在实际教学中分别运用不同时事进行导入性授课，以史鉴今，以今论史，皆取得了较好的教学效果。详见下表。
参考文献：
[1]白文州.上好“中国近现代史纲要”课的两个关键[J].高校理论战线，2007，（5）：30-33.
[2]司冬梅.高校中国近现代史纲要课教师的定位与发展[J].教育探索，2007，（10）：93-94.
[3]张秀华.论“中国近现代史纲要”教学中的历史性弱化[J].理论学刊，2012，（6）：115.
关键词：时事导入法；《中国近现代史纲要》；专题教学
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0169-02
一、时事导入法运用的必要性
笔者根据近年来的教学实践，认为在《纲要》专题教学中运用时事导入法有助于提升本课程理论教学的实效运用性。这主要出于两方面因素的考虑。
1.《纲要》课程性质与教学实践操作之间的冲突。《纲要》教学内容不同于专业历史课程，它主要通过对中国近现代历史的回顾和概括，总结历史规律和经验教训，从而使大学生通过对本课程的学习，深刻领会“三个选择”的历史必然性。因此就其性质而言，它是一门具有历史性和政治性双重属性的思想政治理论课。有鉴于此，在《纲要》教学理论方面，学者基本形成了如下共识：“强烈的政治思想教育性是《纲要》课与中国近现代史专业课最显著的区别”[1]；“要注意凸显本课程的理论性和思想性，在历史教育中渗透和强化思想政治教育”[2]；等等。但在实践教学中，由于不能很好地处理历史性与理论性之间的关系，加上授课内容多、教学时数少，因此严重制约了本课程教学大纲任务的完成，其结果是造成相当数量的教师在教学中流于僵化的教条化说教形式，从而背离了史论结合、论从史出的方法论原则，“很难使学生感受到《纲要》课的历史逻辑，必然使具有丰富历史内涵的《纲要》课显得枯燥无味，也体现不出《纲要》课所特有的历史修养”[3]，因而使学生对本课程丧失了应有的学习热情和思考冲动。
2.《纲要》教学内容与理工类院校教学特点之间的冲突。笔者任教于一所以理工科专业为主的大学。当前理工科学生的学习特点主要表现为以下两点：①历史基础知识较薄弱。受中国应试教育模式影响，理工类学生在中学时代学习歷史科目，多抱以应付会考的心态，再加上高中实行文理分科，在事实上造成绝大多数理工科学生的中国近现代史知识基本处于一知半解，乃至支离破碎的严重缺失状态。许多教师在实际教学中，未能考虑到文、理工科学生在人文知识积累方面的差异性，从而造成教学内容与学生知识结构之间出现了严重失衡。②虽是理工科学生，但同为“90后”的年轻人，其思想普遍活跃，不迷信权威，喜欢参与探讨自身感兴趣的现实问题及其相关历史背景；与此同时，由于现代传媒网络的发达与海量信息的传递，尤其是智能手机的普及使用，学生能随时随地、迅速便捷地接触到不同网络信息，但由于其自身缺乏必要的历史反思能力，无法正确分辨重大历史是非，很多情况下往往被虚假信息所迷惑，以至于陷入历史虚无主义中而不自知。
二、时事导入法的运用原则
时事导入法主要强调以时事材料作为专题教学导引，使《纲要》教学内容贴近学生的思想实际，贴近学生遇到的现实问题，从而充分调动学生的学习积极性，以实现本课程历史教育和思想政治教育的双重教学效果，因此在实际教学中，要注意把握好这一教学手段的适用原则。
1.适用范围以《纲要》课的上篇、中篇内容为宜。党的十五大曾经对近百年来的中国历史进行过全面回顾和总结：“鸦片战争后……中华民族面对着两大历史任务，一个是求得民族独立和人民解放，一个是实现国家繁荣富强和人民共同富裕”。因此，为实现这两大历史任务而斗争，就构成了中国近现代历史的主题。《纲要》叙述的是从1840年至今的历史，是中国人民为完成这两大历史任务而进行奋斗的历史；与此相对应，教材将中国近现代历史分为上、中、下三篇，分别讲述了1840年鸦片战争到1919年五四运动前、五四运动到1949年中华人民共和国成立，以及新中国成立至今的相关历史。大致而言，上、中篇内容属于中国近代史范畴，下篇则属于中国现（当）代史范畴。为保证时事导入法在《纲要》教学中的有效运用，笔者建议选择以1840—1949年间的中国近代史内容为其适用范围，主要原因在于：下篇内容属于中国现（当）代史范畴，随着时间发展不断进行新的增补，且与授课对象的生活年代比较靠近乃至重合（如2015年修订版教材中增添了近几年国内重大政治事件，包括“三严三实”专题教育的开展、“一带一路”的实施等），从而使该篇的各章内容（尤其第十章）表现出鲜明的时事特征。同时，这一时事特征也体现在《纲要》下篇与同为思想政治理论课的“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”之间的关系中，即二者间有相当程度的重叠。虽然它们在讲授内容方面各有侧重，即《纲要》下篇重“史”，《概论》课重“论”；前者用史实阐明中国现代基本问题和相关的理论观点，做到“于序（叙）事中寓论断”；后者则直接阐述中国特色社会主义理论体系的内容及其在不同阶段的相关性、连续性、创造性和发展性，以及它的指导意义和价值。但是，鉴于《纲要》的“历史性和政治性（理论性）双重属性”课程性质特点，以及《概论》课中国特色社会主义理论体系皆形成于中国现代历史过程中，其本身就是中国现代历史内容，由此决定了教师在实际教学中，往往很难将两门课程内容明晰区分开来。因此，将时事导入法运用于《纲要》下篇内容的教学中，不一定能够达到较为满意的教学效果。
2.时事选择以国内外重大政治事件为主。受课程性质决定，《纲要》教材虽几经修订，但“政治史”倾向性明显，即凸显政治史，淡化经济史、思想文化史和社会史内容；不仅如此，在实际教学中，很多教师在教授《纲要》课之前，大多是从事其他思想政治理论课教学的，一些甚至缺乏必要的历史学背景；即使是有历史学背景的教师，亦曾经长期从事中共党史和中国革命史的教学与研究，而非中国近现代史专业研究。对于上述现象，已经有学者提出质疑和批评，认为这是造成《纲要》处境尴尬的重要原因之一。但另一方面，众所周知的是“政治”在事实上已经构成中国人长期以来的生活主导和支配性要素，因此由大小政治历史事件前后串穿组成了中国近现代历史的基本内容，也就成了应有之义。如上文所述，《纲要》上、中篇主要讲述的是1840—1949年的中国近代历史，即中国人民为争取民族独立和人民解放而进行奋斗的这一段史实，因此两篇各章在教材内容的选择上自然更加侧重于政治史方面。据统计，《纲要》教材附录中一共列举了281项中国近现代史大事，其中属政治史范围的有270项，占总数的96.1%，至于与上、中篇教材有关的则皆属于政治史方面的内容。这也就在客观上决定了教师运用时事导入法进行教学时，在时事选择上应当以国内外重大政治事件为主。
在中国近代史中，中日关系、日本侵华战争、国共两党关系以及中国共产党自身建设等都是重要内容。对于上述史实，笔者在实际教学中分别运用不同时事进行导入性授课，以史鉴今，以今论史，皆取得了较好的教学效果。详见下表。
参考文献：
[1]白文州.上好“中国近现代史纲要”课的两个关键[J].高校理论战线，2007，（5）：30-33.
[2]司冬梅.高校中国近现代史纲要课教师的定位与发展[J].教育探索，2007，（10）：93-94.
[3]张秀华.论“中国近现代史纲要”教学中的历史性弱化[J].理论学刊，2012，（6）：115.