本刊编辑部：王校长，您好！教师的专业实践能力发展，从上岗的第一天就开始了。新教师在选择学校时常常会有这样的困惑，究竟是去城区名校工作更有利于个人成长，还是进入普通的乡村学校更有空间实现个人的专业梦想。对大部分教师而言，这是职业发展起步阶段的文化选择和个人价值判断。而您在“田园式学校”的成长历程显然是对“乡村亦能出名师”的印证。请问您如何看待教师成长起步阶段的环境选择问题？
　　王岚：在我看来，任何一所学校都能成长出优秀的教师。对于有梦想、有追求的新教师而言，无论是在城区学校还是乡村学校都大有可为。作为一名在乡村学校和城区学校、在公办学校和民办学校都有过工作经历的老师，我始终觉得自己所走过的每一天、所读过的每一本书、所遇到的每一个人、所上的每一节课，都会在生命中留存下足够的影响未来的能量。
　　我刚工作进入的五一实验学校是一所小规模的农村学校，虽然可供借鉴的经验不算太多，可供支撑的资源不是太足，但相对城区学校而言，青年教师人数少，也就意味着自己的成长机会与城区学校的同龄人相比更多。然而，拥有机会并不等于就跨上了成长的快车道。拥有机会发展与借助机会成长是两个层面的问题。从拥有机会到用好机会，需要教师看清自己、看到机会、看见未来。
　　进入城区学校，相对而言，各类资源更多、各种平台更大，但同时你会发现和你一样年轻老师的数量也成倍增加。一个研讨课或评优课的机会，可能就有五六个甚至十多个教师都符合遴选条件。记得刚到湖塘桥中心小学时，就有一个在五省一市校本研修现场会执教数学课的机会，而我成为全校几十名数学教师中唯一获得机会的那个幸运儿。如何抓住机会，需要比其他人更想获得这个机会、比其他人更珍惜这个机会、也比其他人在机会来临前更加努力。把握第一次机会，让大家看到我、发现我，在历练中步入成熟，就有了后续省评优课及全国赛课的频频垂青。
　　由此，我们可以发现，无论身处农村学校还是城区学校，无论身处普通学校还是所谓名校，真正影响教师发展的核心因素，不在于外在的环境，而在于教师内在的需求。教师是否有明确的发展目标、是否有持续的发展动力、是否有明晰的发展路径，是决定教师成长的关键因素。正所谓，条条大路通罗马。今天的你，站在哪里并不重要，重要的是明天的你将站在哪里！教师的发展，重要的不是起点的高低，而是成长加速度的大小。成长，有快有慢；收获，有大有小；但持续的发展、永恒的发展是其共同特质。
　　本刊編辑部：所以说，教师的发展与幸福更多地源于自身，就像戈德史密斯在《旅行者》中说过的那样，不论身在何处，我们只能在我们自身创造或发现幸福。从哲学意义而言，这种创造和发现其根源必然在于“认识你自己”。一位优秀的教师，不仅需要看清自己今天站在哪里，还要想清明天自己将要站到哪里，如何激励自己不断向前行走，请问在这方面您有什么好的经验？
　　王岚：今年4月，南京市江宁区举行了首场“我与人民教育家培养对象同成长”活动，在沙龙环节就有老师谈到“听听无比心动、想想万分激动、回到学校一动不动”的现象，邀请我谈谈如何激发与维持成长的原动力。当时我用三个故事做了解释，并形象地用“三根鞭子”对应三个故事来做总结：第一根鞭子来自自己，意味着要有自我反省与自我激励意识；第二根鞭子来自他人，意味着要有镜子意识与借力意识；第三根鞭子来自团队，意味着要有同行意识与引领意识。
　　如果说鞭子更多聚焦教师个人的反省与元认知，那么我们可以再用“行走”这一动态形象从另一个侧面回应这个问题。教师的专业成长如果用行走作为意象，我们会发现：一个人能走多远，取决于你想走多远；一个人能走多高，取决于你学习多少；一个人能走多快，取决于思考是否成为常态；一个人能走多好，取决于对价值理解多少。教师不仅需要明白自己的发展目标，明晰自己的实施策略，明辨自己的教育理想，还要明了自己对于学生的成长有多少帮助，对自己的同伴的发展有多少付出。你付出的越多，你的成长会越快，这里的成长不仅是教学的道、教育的法、课堂的术，更多的是对“人”的深度理解。做最好的自己，帮助他人成为最好的自己！是教育之使命，也是为师之本分。
　　本刊编辑部：苏霍姆林斯基曾经这样谈教师的研究：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”您能否介绍一下，您是如何走上这条幸福之道的？
　　王岚：刚刚工作时，出于当好教师的本分，我把教师的天职定为上好每一节常态课。因为两个平行班只有我这一位数学教师，没有可以直接学习与参照的对象。因此唯有靠自己不断学习、不断揣摩、不断思考，可以说我每天都沉浸在教材、设计、教参之中。从自我解读教材到进行个性设计再到对比教参建议，这个过程使我练就了较强的教学设计能力与较强的教学实践能力。
　　随着经验的增长，我逐步开始跳出课时看设计、跳出单元看内容、跳出版本看教材，提出课程统整这一研究议题。在我看来，课程统整既源于生活事件的跨科呈现、问题解决的科技合作、人类学习的模块方式，也源于数学知识的螺旋上升、学段之间的整体衔接、学科之间的相互补充，还源于单个知识与知识体的关系、单节课堂与课程群的关系、单个学生与学生群的关系。于是就有了“基于课程统整的小学数学教学研究”这一常州市教育科学规划重点课题的立项与实践，有了“基于课程统整的小学数学教学优化研究”这一江苏省教育科学规划重点课题的研究与推进。回想当时提出数学课程统整这一研究专题时，还很难找到各类可以借鉴的资料，摸着石头过河成为研究与实践的主要方式。
　　我始终认为，作为一名普通的数学教师，不能改变学校整体的课程结构，但至少可以改变我们课堂的内容结构。不能改变学校整体的教学方式，至少可以改变我们课堂的行进方式。无论是课时还是内容，无论是方式还是方法，都处于不断整合、优化、调适的大系统中。于是，就有了《课程统整要做好“加减乘除”》的“做好加法：增加适切性；关注减法：删减重复性；聚焦乘法：迁移结构性；做足除法：提炼思想性”的统整原则，有了《从形式到实质：小学数学课程统整的应然追求》的策略解析，有了《小学数学课程统整：从理解到行动》的人大复印报刊资料全文转载，有了与苏教版教材配套的12本数学童话的编写，有了数学实验手册的参编与出版。 　　在研究课程统整的日子里，我告诉自己，不仅要善于埋头拉车，还要学会抬头看路。我不仅要思考“课程统整为什么、做什么、如何做、做得怎样”，还要思考课程统整的上面有什么，也就是什么样的教育理念与教育主张促使我在课程统整的路上持续前行。在大量学习、不断实践与深度反思的基础上，我找到了答案——易数学。从易思想的哲学高度，整体思考与建构学校数学，提出了“易数学”的教育主张。从简易、变易、不易三个维度，思考数学教学的目标与主体、结构与流程、过程与结果。在我的理解中，易数学课程“是有根（源于儿童生活，基于学生实际）、有魂（聚焦学科本质，指向核心素养）、有趣（不仅有意义，而且有意思）的数学课程，是易学（易于主动学习）、易用（易于推广应用）、易创（易于师生创生）的数学课程”。《“易数学”：哲学视域下的实践创生》及《基于数字化学习的“易数学”课程》从理念与实践两大维度进行了深度阐述。
　　而在行走的过程中，在我的身边也聚集了一大批想发展、能发展的数学青年教师。每月一次学科优质化研修活动、每月一次工作室研讨活动、每学期两次校长学科基地活动……看到年轻教师在基本功竞赛中持续领先，看到骨干教师在各级舞台精彩绽放，看到团队成员在学校管理领航，看到我们的研究成果在省内外不断推广，我微笑着看到了自己“成长着你的成长，幸福着你的幸福”的模样。
　　本刊编辑部：在成长故事中，您谈到了这样的观点：“一人行快，众人行远”。作为一位校长，您是如何引导学校教师走上专业成长之路的？
　　王岚：我一直觉得，向好是每位老师的共性特点。认识到这一点，我们需要做的只是唤醒“人”的发展意识，激活“人”的发展潜能，点燃“人”的发展激情，成就“人”的自我实现。
　　唤醒梦想，让每位老师看到“教师可以这样当”。梦想是一颗种子，只要有合适的温度、光照、水分，总能生根发芽，长成一棵参天大树。一所学校的教师，所组成的就是一个梦想集聚的共同体，也是一个命运发展的共同体。我们一起聆听名师们的成长故事，我们一道规划自己的三年发展之路，我们一同共读《今天可以这样做教师》……当每一位教师看到普通如我也能成为特级教师，看到平凡如斯也能成为特色教师，看到坚持如他就能成为品牌教师时，当老师们在沙龙上侃侃而谈木桶理论、T型人才、蝴蝶效应、设计思维、项目学习时，我知道梦想已经一点一点逐步清晰地呈现在每个人的眼前。
　　激活能量，让每位教师看到“课程可以这样做”。有梦想，还需要有能量。能量来自哪里？我的回答是做课程。作为校长，应该让学校课程改革成为一股洪流，裹挟着老师去思考、去设计、去构造、去改变、去适应、去冲浪……用课程重新定义学校，用课程全新塑造教师。以“易思想”为引领，整体建构学校课程体系。从普惠课程与特需課程两大维度，整体设计必修、必选、可选课程群，引领教师从“小课堂”走向“大课程”，从“小教师”走向“大教育”。在这样的课改洪流中，老师们拥有了自己的“博物馆课程”“童话课程”“创意麦斯课程”……每一位老师都自主、自然、自觉地加入到课程文化的构建、课程特色的建设、课程团队的合作中来。
　　敞亮方向，让每位教师看到“课堂可以这样改”。易观念（师生关系的改变），易结构（教学流程的改变），易组织（机构形态的改变），易方式（学习生态的改变），易技术（资源运作的改变）。变传统的教研组、备课组到新型“学研共同体”，变传统的教研组长（备课组长）为“学研首席导师”，形成团队特色。推行“一课一议，再议再上”的教研组织新方式。从传统意义上的聚焦课堂教学，实时质性分析，到技术背景下的借助观察量表，实时数据分析，推出“乐学”课堂的“学习—对话”模型，从“个体自学—同伴互学—群体共学”这三个方面进行深度建构，让课堂成为自发、互惠、共好的学习之旅。
　　动态支持，让每位老师看到“生命可以不一样”。我们把学生培养目标定为同乐不同样。其实，这不仅是对学生个性差异的一种尊重，也意味着提醒管理者看到教师培养目标的精彩不重样。从关注每一类到关注每一个，为教师的个性发展提供舞台与空间。以“SWOT”为模型，引领教师思考自己“有什么、缺什么、要什么、做什么”。在共性需求与个性追求之间，需要学校管理者帮助每一位教师量体裁衣。既有全校教师参与的为期一个月的成长节，融教学及科研为一身，集晒课与赛课为一体，又有基于教师个性体验的教练工作坊、世界咖啡、行走图书馆等研修模式。通过各类活动，让每个人都有触动、很心动、有行动！在共性与个性之间，每个人都能寻求到自主发展的路径与个性成长的方式，学校根据教师的不同需要辅之以“引路子、压担子、架梯子、搭台子”等措施，努力实现“人人想成长、个个在成长、人人快成长、个个乐成长”的群体发展态势。
　　而在这样的过程中，短短半年多时间，教师从不会写论文到近四十人次论文获奖，从不会做课程到课程故事发表于《中国教师报》，从不敢去赛课到层层选拔脱颖而出，从不善做课题到多项课题省市重点立项……每个人都在延展着自己与团队的成长可能性。