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摘 要： 走向探究的科学课倡导“做中学”， 不仅让学生学到具体的知识，更重要的是培养学生会使用学到的知识。从近年来各小学的教学现状来看，成效并不显著，陈旧的填鸭式的教学方法依旧很常见，科学探究通往科学课堂的路仍有很长一段要走。本文以新修订的《义务教育小学科学课程标准》为起点，以案例作为载体，浅谈有效探究活动对科学教学的重要意义，教学应当让科学探究走进课堂。
关键词： 科学探究；科学课堂；有效探究
2017年9月起，科学课将在小学一年级开设，每周支配不少于1课时。三至六年级的课时数坚持不变。新修订的《义务教育小学科学课程标准》同时还颁布，工程和技术将首次以独立学科范畴的方式进入科学课程。
《国家中长期科学和技巧发展计划纲领（2006—2020）》指出，科学教育应鼎力提倡启示式教学，注重培养学生动手能力，从小养成独立思考、追求新知、敢于创新、敢于实践的习惯。这就是说，基本教育阶段，科学课程的首要目标应该是激发学生的兴趣，培养学生的科学素养、创新精力和实际能力，强调的是对科学的懂得和科学方法的掌握。
为实现这一目标，科学课的首要学习方法应是美国教育家杜威提出的“做中学”。 “做中学”的理念就在于“我听了，我忘了；我看了，我記住了；我做了，我明白了”。不仅让学生学到具体的知识，更重要的是培养学生会使用学到的知识。 [1]
首先，是进行实验探究，如；搞小发明、小制作，施展社区、校外青少年活动基地等作用，组织学生走出校园去加入科学实践活动。学生通过动手来体会科学活动、摸索科学模型，进而爱上科学。
其次，就是通过广泛地阅读科普读物，来培养学生的科学素养。课上要恰到好处地拓展课程内容，课下要引导学生大批地阅读科普书刊。
最后，是率领学生观看有关的科普视频，借助形象的画面和活泼的讲解揭开科学的神秘。还能够让学生尝试写科普小论文，展示探索结果，初步培育学生思维的缜密性和逻辑推理才能。科学课当然也需要掌握科学知识，但知识不是死记硬背所得，应是在科学试验、发明创造、广泛阅读、科普视频观看、小论文撰写中天然印在心中的。对科学知识的学习强调的是无意识记忆，知识是学习科学的“副产品”。
当前，由于对科学探究的实质把握不准，理论与实践脱节，目前的科学课堂教学中存在着很多低效甚至无效的科学探究。例如：科学探究没有目标导向；探究过程中学生只动手，不动脑，教师放任自流；小组合作流于形式；探究过程与探究结果把握失衡等。
如何进行有效的探究活动？这就需要教师精心设计支架与评价量规，还要有分层的支架，来保障学生长时探究，即主要活动需要精心设计，一般15-20分钟；二是交流研讨，一般需要10分钟。
杭州市崇文实验学校闻蓉美老师执教的《小苏打与白醋的变化》一课，设计和研讨部分非常精彩。在进行白醋和小苏打实验时，闻老师是这样设计的：[2]
1.观察描述白醋和小苏打。
2.观察小苏打与白醋放在一起产生的现象，达成共识，他们相遇会产生气泡。
3.强化这一认识，让学生分辨两杯无色透明的液体：一杯水和白醋；一杯水和小苏打溶液。
4.继续观察小苏打和白醋的变化。老师设问，桌上的这杯液体中还有没有白醋，我们怎样才能知道？不断得加入小苏打，是不是不断得产生气泡呢？老师提供三包等量的小苏打、三小瓶白醋让孩子们尽情探究，发现不断加入小苏打：气泡：多——少——基本不冒。再加白醋：气泡：多——少——基本不冒，让学生解释现象，得出化学变化的本质。
本课例中，闻老师放手让孩子们研究，并不是放而不管，而是在关键的时候扶一把。整堂课的设计顺着孩子们认识事物的思路，也顺着孩子认识发展的思路。往前推进到杯子里面还有白醋吗？这不是太简单了！放小苏打，这不是重复了吗？怎么往前走呢？活动设计的好的是把活动往前推，不是放一包，而是连续给你好几包，三包。而且三包放完了做什么？加白醋。在这个过程中，孩子们记录得很具体，态度很较真，甚至看到相互间还有争辩。孩子们认真的学习态度，实际上就反应出课堂上学生主体地位的认定，这些孩子的主体性充分地发挥出来了。老师尊重孩子的意见，孩子才敢坚持自己的意见。不断地发表，不断地要说，这样的教学氛围就是民主，这正是走向探究的科学课堂。
作为一线的科学教师，对科学的理解不应仅仅只停留在科学知识上，更该驻足于在探究自然事物的过程中寻求其本质，培养学生们求真的科学方法和精神。——以《磁铁有磁性》一课为例。
本课在科学知识方面，学生都已经知道了。学生从小就玩磁铁，都知道磁铁能吸铁，没什么好深入的，没必要深究下去。在教学过程中，一位老师轻描淡写地进行讲解和简单的演示实验，学生学习兴趣全无，感到索然无味。
同样是《磁铁有磁性》，另一位老师这样设计：猜一猜磁铁能吸住哪些物体？用表格的形式列出：玻璃球、木头、铜片、铝片、铁片、硬币、钢珠、橡皮、棉布等。学生的争论就此开始了，纷纷发表自己的意见，有的认为是金属的都能吸住，有的认为只有铁的能吸住，有的认为小钢珠也能吸住……通过实验前的猜测，学生的观点不一，但很明显，关于磁铁能吸铁这一科学概念，大部分学生的认识是相同的，而磁铁能否吸其他物体学生的认识就很粗浅、模棱两可，没有把握。小组讨论完，学生们动手的兴趣很浓，逐样进行实验，该实验取材方便，操作简单，现象明显，实验结果不言自明。因此，要让科学探究教学走出低效、无效的泥沼，就必须理清科学探究的本质，系统设计科学探究。
综上所述，科学课的学习是一个探究过程。教师应秉持开放性的态度，提高自身修养。与此同时，教师还应抓住学生的群体特征，适时加入师生互动或生生互动环节，增进师生感情的同时，面向不同学习基础的学生展开教学，从而大幅度提升整体教学效率和教学质量，把课堂还给学生，让科学探究走进课堂。
参考文献
[1]韦钰.《十年“做中学”为了说明什么》——以科学研究为基础的教学改革之路：中国科学技术出版社，2012-01-01.
[2]章鼎儿、路陪琦、李子平.《走向探究的科学课》：浙江教育出版社，2012-06-01.
关键词： 科学探究；科学课堂；有效探究
2017年9月起，科学课将在小学一年级开设，每周支配不少于1课时。三至六年级的课时数坚持不变。新修订的《义务教育小学科学课程标准》同时还颁布，工程和技术将首次以独立学科范畴的方式进入科学课程。
《国家中长期科学和技巧发展计划纲领（2006—2020）》指出，科学教育应鼎力提倡启示式教学，注重培养学生动手能力，从小养成独立思考、追求新知、敢于创新、敢于实践的习惯。这就是说，基本教育阶段，科学课程的首要目标应该是激发学生的兴趣，培养学生的科学素养、创新精力和实际能力，强调的是对科学的懂得和科学方法的掌握。
为实现这一目标，科学课的首要学习方法应是美国教育家杜威提出的“做中学”。 “做中学”的理念就在于“我听了，我忘了；我看了，我記住了；我做了，我明白了”。不仅让学生学到具体的知识，更重要的是培养学生会使用学到的知识。 [1]
首先，是进行实验探究，如；搞小发明、小制作，施展社区、校外青少年活动基地等作用，组织学生走出校园去加入科学实践活动。学生通过动手来体会科学活动、摸索科学模型，进而爱上科学。
其次，就是通过广泛地阅读科普读物，来培养学生的科学素养。课上要恰到好处地拓展课程内容，课下要引导学生大批地阅读科普书刊。
最后，是率领学生观看有关的科普视频，借助形象的画面和活泼的讲解揭开科学的神秘。还能够让学生尝试写科普小论文，展示探索结果，初步培育学生思维的缜密性和逻辑推理才能。科学课当然也需要掌握科学知识，但知识不是死记硬背所得，应是在科学试验、发明创造、广泛阅读、科普视频观看、小论文撰写中天然印在心中的。对科学知识的学习强调的是无意识记忆，知识是学习科学的“副产品”。
当前，由于对科学探究的实质把握不准，理论与实践脱节，目前的科学课堂教学中存在着很多低效甚至无效的科学探究。例如：科学探究没有目标导向；探究过程中学生只动手，不动脑，教师放任自流；小组合作流于形式；探究过程与探究结果把握失衡等。
如何进行有效的探究活动？这就需要教师精心设计支架与评价量规，还要有分层的支架，来保障学生长时探究，即主要活动需要精心设计，一般15-20分钟；二是交流研讨，一般需要10分钟。
杭州市崇文实验学校闻蓉美老师执教的《小苏打与白醋的变化》一课，设计和研讨部分非常精彩。在进行白醋和小苏打实验时，闻老师是这样设计的：[2]
1.观察描述白醋和小苏打。
2.观察小苏打与白醋放在一起产生的现象，达成共识，他们相遇会产生气泡。
3.强化这一认识，让学生分辨两杯无色透明的液体：一杯水和白醋；一杯水和小苏打溶液。
4.继续观察小苏打和白醋的变化。老师设问，桌上的这杯液体中还有没有白醋，我们怎样才能知道？不断得加入小苏打，是不是不断得产生气泡呢？老师提供三包等量的小苏打、三小瓶白醋让孩子们尽情探究，发现不断加入小苏打：气泡：多——少——基本不冒。再加白醋：气泡：多——少——基本不冒，让学生解释现象，得出化学变化的本质。
本课例中，闻老师放手让孩子们研究，并不是放而不管，而是在关键的时候扶一把。整堂课的设计顺着孩子们认识事物的思路，也顺着孩子认识发展的思路。往前推进到杯子里面还有白醋吗？这不是太简单了！放小苏打，这不是重复了吗？怎么往前走呢？活动设计的好的是把活动往前推，不是放一包，而是连续给你好几包，三包。而且三包放完了做什么？加白醋。在这个过程中，孩子们记录得很具体，态度很较真，甚至看到相互间还有争辩。孩子们认真的学习态度，实际上就反应出课堂上学生主体地位的认定，这些孩子的主体性充分地发挥出来了。老师尊重孩子的意见，孩子才敢坚持自己的意见。不断地发表，不断地要说，这样的教学氛围就是民主，这正是走向探究的科学课堂。
作为一线的科学教师，对科学的理解不应仅仅只停留在科学知识上，更该驻足于在探究自然事物的过程中寻求其本质，培养学生们求真的科学方法和精神。——以《磁铁有磁性》一课为例。
本课在科学知识方面，学生都已经知道了。学生从小就玩磁铁，都知道磁铁能吸铁，没什么好深入的，没必要深究下去。在教学过程中，一位老师轻描淡写地进行讲解和简单的演示实验，学生学习兴趣全无，感到索然无味。
同样是《磁铁有磁性》，另一位老师这样设计：猜一猜磁铁能吸住哪些物体？用表格的形式列出：玻璃球、木头、铜片、铝片、铁片、硬币、钢珠、橡皮、棉布等。学生的争论就此开始了，纷纷发表自己的意见，有的认为是金属的都能吸住，有的认为只有铁的能吸住，有的认为小钢珠也能吸住……通过实验前的猜测，学生的观点不一，但很明显，关于磁铁能吸铁这一科学概念，大部分学生的认识是相同的，而磁铁能否吸其他物体学生的认识就很粗浅、模棱两可，没有把握。小组讨论完，学生们动手的兴趣很浓，逐样进行实验，该实验取材方便，操作简单，现象明显，实验结果不言自明。因此，要让科学探究教学走出低效、无效的泥沼，就必须理清科学探究的本质，系统设计科学探究。
综上所述，科学课的学习是一个探究过程。教师应秉持开放性的态度，提高自身修养。与此同时，教师还应抓住学生的群体特征，适时加入师生互动或生生互动环节，增进师生感情的同时，面向不同学习基础的学生展开教学，从而大幅度提升整体教学效率和教学质量，把课堂还给学生，让科学探究走进课堂。
参考文献
[1]韦钰.《十年“做中学”为了说明什么》——以科学研究为基础的教学改革之路：中国科学技术出版社，2012-01-01.
[2]章鼎儿、路陪琦、李子平.《走向探究的科学课》：浙江教育出版社，2012-06-01.