论文部分内容阅读
摘要:沟通是在日常生活和众多学科中经常出现的术语,但与日常生活和其他学科领域对沟通的理解只限于达成互识不同,思想政治教育沟通从本质上讲是沟通主体在平等基础上的思想互动、理解与建构,思想政治教育沟通除了具有平等性、交互性的特征外,还具有反思性、生成性和开放性。
关键词:思想政治教育沟通; 平等; 交互; 反思; 生成; 开放
中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1672-9749(2009)05-0057-03
思想政治教育沟通,指在一定的思想政治教育活动情境中,沟通主体之间以教育内容为中介,以语言、符号等为媒介所进行的双向交流与思想互动。形成互识与共识是思想政治教育沟通的直接目的,而双方通过对话与理解,以实现观念和规范的生成、迁移、内化与外化,从而不断实现境界提升则是沟通的根本动力和最终归宿。所以与日常生活和其他学科领域对沟通的理解只限于达成互识不同,思想政治教育沟通从本质上讲是沟通主体在平等基础上的思想互动、理解与建构,思想政治教育沟通除了具有平等性、交互性的特征外,还具有反思性、生成性和开放性。
一、平等性
平等作为人们的一种普遍要求,建立于人们对自己和他人关系的基本看法。“任何心智健全的成人都不会自觉自愿地认为自己天生地低于别人,不会自觉自愿地认为自己天生地应当屈从于别人。”[1]思想政治教育沟通的平等性主要是指教育者和教育对象关系的平等。在思想政治教育沟通活动中,教育者和教育对象都是思想政治教育沟通活动的主体,享有同等的地位和相同的权利,平等地参与各项活动。教育者不再是某种权威的象征、拥有毋庸质疑的地位,而是以平等的互相尊重的身份与教育对象沟通、交流。双方能够理解与尊重、信任、接纳,相互关心与帮助。
思想政治教育沟通凸现教育者和教育对象关系的平等性是对传统教育者与教育对象关系的反思与挑战。其核心是教育者把教育对象看成是完整意义上的“人”,而不是“物”,要求人们清醒地意识到,教育者和教育对象之间只有价值的平等而没有地位高低之分,教育者和教育对象一样都是具有独立人格,有着丰富的内心世界和独特的情感表达方式的个体。教育者不再是知识的代言人、权威者、发号施令者,只是“平等中的首席”。在思想政治教育过程中,教育者必须和教育对象站在同一视平线上,充分发扬民主,广泛听取教育对象的意见,倾听教育对象的呼声,敢于提出问题,发表自己的独特见解,并通过双方的民主协商活动,使问题得以妥善解决。同时,教育者还必须尊重教育对象,给教育对象以自信,帮助他们克服困难及建立责任感,消除他们约束感、自卑感、压抑感,调动起他们的积极性、主动性和能动性,使其潜能在与教育者民主平等的沟通过程中迸发出来。在平等的关系氛围中,“教师的作用没有被抛弃,而是得以重新建构,从外在于学生情景转向情景共存。教师是内在情景的领导者,而不是外在的专制者。”[2]正如《学会生存》所言:“教师的职责表现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能之外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[3]在这种平等的关系中,教育对象将作为独立的具有主体人格的人,积极主动地参与各项活动,自由地表达他们的天性和聪慧,且在与教育者互动中全面发展自己,获得成就感和生命的价值;教育者也能够找到自己的“心理位置”,重新调整心态,充分地展示他们的才华和智慧,从而使教育活动达到最优化。
二、交互性
思想政治教育沟通存在着“互补性交流”,即交流双方能正确地理解自己和他人的自我状态,并做出正确的相互“反应”。正是通过心灵的沟通和思想的交流,才能充分发挥和调动教育对象所具有的能动性和自主性,从而使他们心悦诚服地接纳、理解并自觉转化为自己的思想和行为。另一方面,作为教育者,他们在沟通活动中可以从教育对象那里汲取营养。这种互帮互学、取长补短、相互交流的交互性,正是思想政治教育沟通的特点之一。
《论语·八俏》中有一段孔子和子夏的对话:子夏问曰:“‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮。’何谓也?”子曰:“绘事后素。”曰:“礼后乎?”子曰:“起予者商也!始可与言《诗》已矣。”这说的是子夏引用一句古诗,向孔子请教其中包含的思想感情,孔子没有直接回答这个问题,而是说“绘事后素”。子夏听后,深有感触,向孔子做了心得报告:“礼后乎?”即“礼节背后有着更重要的礼的精神,是吗?”这个心得显然是对孔子观点进一步的发挥,孔子自己也深受启发,他很高兴地说道:商呀,能启发我的就是你了,现在可以同你讨论《诗》了。孔子与学生对话的交互性,就是师生在对话中各自都受到启迪,使自己的道德观念得到升华。
美国著名人类学家马格丽特·米德关于文化类型与教育的传承,阐述了后喻文化、互喻文化和前喻文化三种文化类型下的教育方式。表现为:在典型的农业社会中,文化由长辈向晚辈传递,形成一种前喻文化;在典型的工业社会中,更多的是同辈人相互传递,形成一种互喻文化;在后工业社会中,则越来越多体现为长辈向晚辈学习,形成一种后喻文化。[4]米德还在探讨当代文化传递机制转换中提出了一个著名的理论假设,既人类文化的传递和影响模式正从“前喻文化”时代转为“互喻文化”和“后喻文化”时代,长辈向晚辈学习他们未曾有过的经验和生活方式,出现了“文化反哺”现象。这一理论假设不仅为我们倡导思想政治教育沟通提供了依据,而且突出了思想政治教育沟通所应具有的交互性的特征。
三、反思性
反思是近代哲学认识论中的一个术语。哲学家们都把反思当成一种精神的自我活动和内省方法,是思想反过来对自身的认识。较系统地论述反思的是美国哲学家杜威。在他看来,反思是“对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和它趨于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”,它“包括这样一种有意识和自愿的努力,即在证据和理性的坚实基础上建立信念”。[5]杜威特别强调反思是一种思维活动,它具有对象性、自觉性和技巧性。杜威还把反思活动分为如下几个阶段:“(1)一种得以产生思维活动的怀疑、忧郁、困惑、心灵困难的状态;(2)一种为了发现解决这种怀疑,消除和清除这种困惑的材料而进行的探索、搜集、探究的行为。”按照博伊德与费勒斯的观点,反思是“创造性地并根据最终是一个变化的理性观念的自我(与自我联系的自我和与世界联系的自我)澄清经验意义的过程”,它由六个阶段组成:“(1)内在不适感受;(2)识别或澄清问题;(3)对来自内外的新信息有敏感性,有观察和吸收多种看法的能力;(4)决议,由‘整合’、‘一道’、‘接受自我实现’以及‘创造性综合’表达;(5)建构过去、现在以及将来自我的连续体;(6)决定是否按反思加工的结果行动”[6]博伊德与费勒斯的观点明显地借鉴了杜威的思想。但它强调反思中“自我”的价值以及对“自我”的反思,构建“自我”连续体,突出了反思的完整过程。
反思虽然与人的生理和心理机制紧密相关,但它本质上是人对自身的一种深层次认识,这种认识绝不是主体自身的“自言自语”,而是对外在世界的积极的能动的反应。马克思曾经指出:“人最初是以别人来反映自己的。名叫彼得的人把自己当做人,只是由于他把名叫保罗的人看作是和自己相同的。因此,对彼得来说,这整个保罗以他保罗的肉体成为人这个物种的表现形式。”[7]这由此看出,个体的自我意识和主体意识不是在封闭的自我中生成的,它是个体在与他人的互动和交往中逐步建立起来的。因此,在思想政治教育沟通中,主体之间可以各自以他人为“镜子”从中“解读”着自我,通过与他人的对比,认识自己,评价自己,反思、监控自己的行为,发现自身存在的不足和今后努力的方向,从而形成个体的自我意识和主体意识以及自我认识、自我评价和自我调控能力。也就是说,在思想政治教育沟通中,个体在与他人的沟通的同时,也与自己结成了一种内在沟通关系,监控、协调和促进自己人格的不断生成和发展,认识到自己作为一个主体的权利、义务,并在积极参与社会实践活动中,实现自己独特的生命价值。因此,只有通过主体间的沟通活动,个体的自我意识和主体意识才能在个人与群体、自我与他人的相互作用中建立起来。这也正如马克思所说:“人同自身的关系只有通过他同他人的关系,才成为对他说来是对象化的、现实的关系。”[8]
四、生成性
思想政治教育沟通的生成性表现为两个方面,一是促进个体的生成和发展,一是实现新的意义的生成和创造。这两个方面存在于同一过程之中,相互促进、密不可分。在促进个体的生成和发展方面,萧伯纳曾经说过这样一个比喻:假如你有一个苹果,我也有一个苹果,如果我们彼此交换苹果,那么,你和我仍然各有一个苹果;但是,如果你有一种思想,我也有一种思想,我们彼此交换思想,那么,我们每人将有两种思想。因此,思想政治教育沟通既是一个主体间对话、理解的过程,更是一个主体间相互促成对方的完满精神世界的生成过程。这一过程具体表现为这样四个层次:一是个体主体通过沟通相互教育,相互促成对方的人格生成;二是个体主体在沟通过程中监控、协调和促进自身人格的不断生成;三是个体主体在与群体的互动中进一步提人社会文化,接受社会文化的熏陶;四是个体主体在与群体的沟通中达到对自身本质和价值的觉悟,实现自身境界的提升。[9]
前苏联心理学家维果茨基“沟通学习”理论认为,“学习首先是运用‘心理学工具’——语言的一种社会活动,心智发展首先表现为人际关系的沟通中的社会过程,其次是,这种沟通的语言是作为‘内化’的‘心理过程’表现出来的”[10]他重视儿童与教师的沟通,以“沟通学习”的概念为基础提出了“最近发展区”这一概念。“最近发展区”是指无需他人帮助能够完成和借助教师、伙伴和工具的帮助能够完成的能力阶段之间的领域。“最近发展区”意味着儿童的“发展可能性”。儿童的“发展可能性”受社会情境的制约,是借助课堂内的人际关系社会地构成的。这一理论从间接的意义上提到了沟通的生成性,即要通过沟通实现个体在“最近发展区”内生成和发展,使“发展可能性”变为现实。
在实现新的意义的生成和创造方面,思想政治教育沟通超越了单纯意义的传递,具有重新建构意义、生成意义的功能。在沟通基础上,教育者引发教育对象对问题的自主探究,使教育对象从知识的接受者变为知识的发现者进而促进思维的创新,产生思想差异;只有思想的差异,才会促进新的意义创造。
五、开放性
思想政治教育沟通的开放性首先表现在双方心灵的开放上。在平等和民主的沟通氛围中,教育对象的防御戒备心理和僵化态度往往会消失,而将以更加开放的态度对待自己的經验。罗杰斯是这样描述:“它是灵活的,在概念、信念、知觉和假设中它是敞开的。对于其中的模糊性,它是宽容的,是允许它如其存在那样的。它固而具有接收许多矛盾的信息而不拒之于经验之外的可能性在这一过程中,我们感受精神振奋,更加自由开放,更能接受自己和他人;同时由于我们努力去理解和接受,因此也乐于倾听新思想了。”在这一过程中“我们感受精神振奋,更加自由开放,更能接受自己和他人;同时由于我们努力去理解接受,因此也乐于倾听新思想了”。[11]
其次,还表现在教育内容的开放性上,教育的内容不再是被主观认为是真理的教条,而是来源于人们的整个生活世界,立足于人们所关注的现实问题。因为思想政治教育沟通要求教育者更注重对教育对象现实生活、人生价值、自我发展、自我实现的关怀。将生活中一切丰富人们精神世界和陶冶高尚情操的精神食粮都统统纳入教育内容当中来,要求抓住思想政治教育的实质和核心,紧紧把握目标,把有助于教育对象树立集体观念、社会道德、时代责任感等传统教育内容之外的知识纳入进来,避免传统教育内容重理论轻实践、重基础轻应用、重独立性轻相关性等问题。
再次,教育方式的开放性。思想政治教育沟通改变过去那种僵化、陈旧、呆板的传授式、灌输式、填鸭式的教育方法和被动的、接受式学习方法,代之以探究式、合作式、发现法等多样性的教育方法引导受教育者学习,实现教育手段的多样化与现代化。要求根据教育对象的能力以及对教育内容的选择情况,采取恰当的沟通形式,充分调动受教育者的学习积极性和主动性,以弥补思想政治教育说教的枯燥。
最后,沟通的评价是开放的,思想政治教育沟通尊重每一个人道德发展的特殊需要,尊重教育对象的个性,旨在促进每一个受教育者自我德性的提高,它不会刻意追求答案的唯一性和标准性。
参考文献
[1]张恒山.法理要论[M].北京:北京大学出版社,2002:288.
[2]陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南:山东教育出版社,1997:152.
[3]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,2002:108.
[4][美]马格丽特·米德著.代沟[M].曾胡译.北京:光明日报出版社,1988:77.
[5][美]罗伯特·哈钦斯.西方名著入门(哲学)[M].北京:商务印书馆,1995:114.
[6]庄晓东.文化传播[M].北京:人民出版社,2003:87.
[7]马克思恩格斯全集(第23卷)[M].北京:人民出版社,1972:67.
[8]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979:99.
[9]项贤明.关于交往与教育的哲学思考[J].上海教育科研,1996(4):8-12.
[10][日]左藤学著.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社,2004:15.
[11]卡尔·罗杰斯.走向创造力的理论[J].外国教育资料,1984(3):42.
[责任编辑:张俊华]
关键词:思想政治教育沟通; 平等; 交互; 反思; 生成; 开放
中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1672-9749(2009)05-0057-03
思想政治教育沟通,指在一定的思想政治教育活动情境中,沟通主体之间以教育内容为中介,以语言、符号等为媒介所进行的双向交流与思想互动。形成互识与共识是思想政治教育沟通的直接目的,而双方通过对话与理解,以实现观念和规范的生成、迁移、内化与外化,从而不断实现境界提升则是沟通的根本动力和最终归宿。所以与日常生活和其他学科领域对沟通的理解只限于达成互识不同,思想政治教育沟通从本质上讲是沟通主体在平等基础上的思想互动、理解与建构,思想政治教育沟通除了具有平等性、交互性的特征外,还具有反思性、生成性和开放性。
一、平等性
平等作为人们的一种普遍要求,建立于人们对自己和他人关系的基本看法。“任何心智健全的成人都不会自觉自愿地认为自己天生地低于别人,不会自觉自愿地认为自己天生地应当屈从于别人。”[1]思想政治教育沟通的平等性主要是指教育者和教育对象关系的平等。在思想政治教育沟通活动中,教育者和教育对象都是思想政治教育沟通活动的主体,享有同等的地位和相同的权利,平等地参与各项活动。教育者不再是某种权威的象征、拥有毋庸质疑的地位,而是以平等的互相尊重的身份与教育对象沟通、交流。双方能够理解与尊重、信任、接纳,相互关心与帮助。
思想政治教育沟通凸现教育者和教育对象关系的平等性是对传统教育者与教育对象关系的反思与挑战。其核心是教育者把教育对象看成是完整意义上的“人”,而不是“物”,要求人们清醒地意识到,教育者和教育对象之间只有价值的平等而没有地位高低之分,教育者和教育对象一样都是具有独立人格,有着丰富的内心世界和独特的情感表达方式的个体。教育者不再是知识的代言人、权威者、发号施令者,只是“平等中的首席”。在思想政治教育过程中,教育者必须和教育对象站在同一视平线上,充分发扬民主,广泛听取教育对象的意见,倾听教育对象的呼声,敢于提出问题,发表自己的独特见解,并通过双方的民主协商活动,使问题得以妥善解决。同时,教育者还必须尊重教育对象,给教育对象以自信,帮助他们克服困难及建立责任感,消除他们约束感、自卑感、压抑感,调动起他们的积极性、主动性和能动性,使其潜能在与教育者民主平等的沟通过程中迸发出来。在平等的关系氛围中,“教师的作用没有被抛弃,而是得以重新建构,从外在于学生情景转向情景共存。教师是内在情景的领导者,而不是外在的专制者。”[2]正如《学会生存》所言:“教师的职责表现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能之外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[3]在这种平等的关系中,教育对象将作为独立的具有主体人格的人,积极主动地参与各项活动,自由地表达他们的天性和聪慧,且在与教育者互动中全面发展自己,获得成就感和生命的价值;教育者也能够找到自己的“心理位置”,重新调整心态,充分地展示他们的才华和智慧,从而使教育活动达到最优化。
二、交互性
思想政治教育沟通存在着“互补性交流”,即交流双方能正确地理解自己和他人的自我状态,并做出正确的相互“反应”。正是通过心灵的沟通和思想的交流,才能充分发挥和调动教育对象所具有的能动性和自主性,从而使他们心悦诚服地接纳、理解并自觉转化为自己的思想和行为。另一方面,作为教育者,他们在沟通活动中可以从教育对象那里汲取营养。这种互帮互学、取长补短、相互交流的交互性,正是思想政治教育沟通的特点之一。
《论语·八俏》中有一段孔子和子夏的对话:子夏问曰:“‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮。’何谓也?”子曰:“绘事后素。”曰:“礼后乎?”子曰:“起予者商也!始可与言《诗》已矣。”这说的是子夏引用一句古诗,向孔子请教其中包含的思想感情,孔子没有直接回答这个问题,而是说“绘事后素”。子夏听后,深有感触,向孔子做了心得报告:“礼后乎?”即“礼节背后有着更重要的礼的精神,是吗?”这个心得显然是对孔子观点进一步的发挥,孔子自己也深受启发,他很高兴地说道:商呀,能启发我的就是你了,现在可以同你讨论《诗》了。孔子与学生对话的交互性,就是师生在对话中各自都受到启迪,使自己的道德观念得到升华。
美国著名人类学家马格丽特·米德关于文化类型与教育的传承,阐述了后喻文化、互喻文化和前喻文化三种文化类型下的教育方式。表现为:在典型的农业社会中,文化由长辈向晚辈传递,形成一种前喻文化;在典型的工业社会中,更多的是同辈人相互传递,形成一种互喻文化;在后工业社会中,则越来越多体现为长辈向晚辈学习,形成一种后喻文化。[4]米德还在探讨当代文化传递机制转换中提出了一个著名的理论假设,既人类文化的传递和影响模式正从“前喻文化”时代转为“互喻文化”和“后喻文化”时代,长辈向晚辈学习他们未曾有过的经验和生活方式,出现了“文化反哺”现象。这一理论假设不仅为我们倡导思想政治教育沟通提供了依据,而且突出了思想政治教育沟通所应具有的交互性的特征。
三、反思性
反思是近代哲学认识论中的一个术语。哲学家们都把反思当成一种精神的自我活动和内省方法,是思想反过来对自身的认识。较系统地论述反思的是美国哲学家杜威。在他看来,反思是“对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和它趨于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”,它“包括这样一种有意识和自愿的努力,即在证据和理性的坚实基础上建立信念”。[5]杜威特别强调反思是一种思维活动,它具有对象性、自觉性和技巧性。杜威还把反思活动分为如下几个阶段:“(1)一种得以产生思维活动的怀疑、忧郁、困惑、心灵困难的状态;(2)一种为了发现解决这种怀疑,消除和清除这种困惑的材料而进行的探索、搜集、探究的行为。”按照博伊德与费勒斯的观点,反思是“创造性地并根据最终是一个变化的理性观念的自我(与自我联系的自我和与世界联系的自我)澄清经验意义的过程”,它由六个阶段组成:“(1)内在不适感受;(2)识别或澄清问题;(3)对来自内外的新信息有敏感性,有观察和吸收多种看法的能力;(4)决议,由‘整合’、‘一道’、‘接受自我实现’以及‘创造性综合’表达;(5)建构过去、现在以及将来自我的连续体;(6)决定是否按反思加工的结果行动”[6]博伊德与费勒斯的观点明显地借鉴了杜威的思想。但它强调反思中“自我”的价值以及对“自我”的反思,构建“自我”连续体,突出了反思的完整过程。
反思虽然与人的生理和心理机制紧密相关,但它本质上是人对自身的一种深层次认识,这种认识绝不是主体自身的“自言自语”,而是对外在世界的积极的能动的反应。马克思曾经指出:“人最初是以别人来反映自己的。名叫彼得的人把自己当做人,只是由于他把名叫保罗的人看作是和自己相同的。因此,对彼得来说,这整个保罗以他保罗的肉体成为人这个物种的表现形式。”[7]这由此看出,个体的自我意识和主体意识不是在封闭的自我中生成的,它是个体在与他人的互动和交往中逐步建立起来的。因此,在思想政治教育沟通中,主体之间可以各自以他人为“镜子”从中“解读”着自我,通过与他人的对比,认识自己,评价自己,反思、监控自己的行为,发现自身存在的不足和今后努力的方向,从而形成个体的自我意识和主体意识以及自我认识、自我评价和自我调控能力。也就是说,在思想政治教育沟通中,个体在与他人的沟通的同时,也与自己结成了一种内在沟通关系,监控、协调和促进自己人格的不断生成和发展,认识到自己作为一个主体的权利、义务,并在积极参与社会实践活动中,实现自己独特的生命价值。因此,只有通过主体间的沟通活动,个体的自我意识和主体意识才能在个人与群体、自我与他人的相互作用中建立起来。这也正如马克思所说:“人同自身的关系只有通过他同他人的关系,才成为对他说来是对象化的、现实的关系。”[8]
四、生成性
思想政治教育沟通的生成性表现为两个方面,一是促进个体的生成和发展,一是实现新的意义的生成和创造。这两个方面存在于同一过程之中,相互促进、密不可分。在促进个体的生成和发展方面,萧伯纳曾经说过这样一个比喻:假如你有一个苹果,我也有一个苹果,如果我们彼此交换苹果,那么,你和我仍然各有一个苹果;但是,如果你有一种思想,我也有一种思想,我们彼此交换思想,那么,我们每人将有两种思想。因此,思想政治教育沟通既是一个主体间对话、理解的过程,更是一个主体间相互促成对方的完满精神世界的生成过程。这一过程具体表现为这样四个层次:一是个体主体通过沟通相互教育,相互促成对方的人格生成;二是个体主体在沟通过程中监控、协调和促进自身人格的不断生成;三是个体主体在与群体的互动中进一步提人社会文化,接受社会文化的熏陶;四是个体主体在与群体的沟通中达到对自身本质和价值的觉悟,实现自身境界的提升。[9]
前苏联心理学家维果茨基“沟通学习”理论认为,“学习首先是运用‘心理学工具’——语言的一种社会活动,心智发展首先表现为人际关系的沟通中的社会过程,其次是,这种沟通的语言是作为‘内化’的‘心理过程’表现出来的”[10]他重视儿童与教师的沟通,以“沟通学习”的概念为基础提出了“最近发展区”这一概念。“最近发展区”是指无需他人帮助能够完成和借助教师、伙伴和工具的帮助能够完成的能力阶段之间的领域。“最近发展区”意味着儿童的“发展可能性”。儿童的“发展可能性”受社会情境的制约,是借助课堂内的人际关系社会地构成的。这一理论从间接的意义上提到了沟通的生成性,即要通过沟通实现个体在“最近发展区”内生成和发展,使“发展可能性”变为现实。
在实现新的意义的生成和创造方面,思想政治教育沟通超越了单纯意义的传递,具有重新建构意义、生成意义的功能。在沟通基础上,教育者引发教育对象对问题的自主探究,使教育对象从知识的接受者变为知识的发现者进而促进思维的创新,产生思想差异;只有思想的差异,才会促进新的意义创造。
五、开放性
思想政治教育沟通的开放性首先表现在双方心灵的开放上。在平等和民主的沟通氛围中,教育对象的防御戒备心理和僵化态度往往会消失,而将以更加开放的态度对待自己的經验。罗杰斯是这样描述:“它是灵活的,在概念、信念、知觉和假设中它是敞开的。对于其中的模糊性,它是宽容的,是允许它如其存在那样的。它固而具有接收许多矛盾的信息而不拒之于经验之外的可能性在这一过程中,我们感受精神振奋,更加自由开放,更能接受自己和他人;同时由于我们努力去理解和接受,因此也乐于倾听新思想了。”在这一过程中“我们感受精神振奋,更加自由开放,更能接受自己和他人;同时由于我们努力去理解接受,因此也乐于倾听新思想了”。[11]
其次,还表现在教育内容的开放性上,教育的内容不再是被主观认为是真理的教条,而是来源于人们的整个生活世界,立足于人们所关注的现实问题。因为思想政治教育沟通要求教育者更注重对教育对象现实生活、人生价值、自我发展、自我实现的关怀。将生活中一切丰富人们精神世界和陶冶高尚情操的精神食粮都统统纳入教育内容当中来,要求抓住思想政治教育的实质和核心,紧紧把握目标,把有助于教育对象树立集体观念、社会道德、时代责任感等传统教育内容之外的知识纳入进来,避免传统教育内容重理论轻实践、重基础轻应用、重独立性轻相关性等问题。
再次,教育方式的开放性。思想政治教育沟通改变过去那种僵化、陈旧、呆板的传授式、灌输式、填鸭式的教育方法和被动的、接受式学习方法,代之以探究式、合作式、发现法等多样性的教育方法引导受教育者学习,实现教育手段的多样化与现代化。要求根据教育对象的能力以及对教育内容的选择情况,采取恰当的沟通形式,充分调动受教育者的学习积极性和主动性,以弥补思想政治教育说教的枯燥。
最后,沟通的评价是开放的,思想政治教育沟通尊重每一个人道德发展的特殊需要,尊重教育对象的个性,旨在促进每一个受教育者自我德性的提高,它不会刻意追求答案的唯一性和标准性。
参考文献
[1]张恒山.法理要论[M].北京:北京大学出版社,2002:288.
[2]陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南:山东教育出版社,1997:152.
[3]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,2002:108.
[4][美]马格丽特·米德著.代沟[M].曾胡译.北京:光明日报出版社,1988:77.
[5][美]罗伯特·哈钦斯.西方名著入门(哲学)[M].北京:商务印书馆,1995:114.
[6]庄晓东.文化传播[M].北京:人民出版社,2003:87.
[7]马克思恩格斯全集(第23卷)[M].北京:人民出版社,1972:67.
[8]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979:99.
[9]项贤明.关于交往与教育的哲学思考[J].上海教育科研,1996(4):8-12.
[10][日]左藤学著.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社,2004:15.
[11]卡尔·罗杰斯.走向创造力的理论[J].外国教育资料,1984(3):42.
[责任编辑:张俊华]