当前，大多数语文教师都很注重小学生习作能力的培养，但效果却不尽如人意：学生畏难情绪不低，抄袭之作不少，说假话、空话的作文更是比比皆是。为什么小学生的作文，那么多的“胡编乱造”？他们真实的生活和真正的情感去哪里了？如何让小学生在作文中写出埋没在他心中已久的真我呢？这是一个萦绕在不少语文教师心头的问题。
　　一、习作定位宜“习”宜“练”不宜“创”——明确写作性质
　　小学生作文的性质是一种侧重书面的表达、沟通能力的训练，是练笔，是习作，而不是专业作家的创作。对于习作，标准不宜太高。笔者认为，最重要的一条就是真实地表达、个性地言说。基于这一定位，教师在写作教学中首先要努力打破作文的“神秘感”，让学生明白“作文就是用笔写你想说的话”，让学生觉得“写作文不是那么难”。动辄要求“中心明确”“思想健康”“段落结构合理”“语句通顺”“用词准确”“最好是能够做到首尾呼应”“用上较多的好词佳句”“注意修辞手法的运用”……学生可能听得云里雾里，心里发怵，怎么能顺畅地写出自己的真话、实话、心里话呢？
　　在教学中，笔者更多的是和学生强调两点——“你想说什么？”“别人能看得懂吗？”鼓励学生以写日记的形式写自己觉得好玩、有意思的但必须是真实的事，不逼学生去苦心寻找“有意义的事情”;通过引导学生像照相一样把每天自己感兴趣的、印象深刻的点滴记录下来，在日记（作文）中表现真我，教师再在点评或其他教学中适当辅以词句用法、语法规则的指引，慢慢地，学生的写作兴趣、水平就会有所提高，就不会再无病呻吟，不再大话、假话、废话连篇，埋没在内心已久的真我亦将渐渐展露。笔者班上有个学生原本一遇到写作就咬笔头，磨磨蹭蹭许久才憋出一两句话。经过一段时间写日记后，他慢慢地发现写作文“真的不难”。例如他写了一篇《开心极了和糟糕极了》，文中写道：昨天妈妈打电话说：“豪豪，明天我带你去玩。”我一听，开心得不得了，连忙说：“好啊。”第二天，我急急忙忙把作业做完，期待着妈妈来接我。我总觉得时间好慢呀。突然，门铃响了，我如同风似的飞快地跑去开门……回家后，爷爷生气地说：“作业错一堆，全部重做。今天不要看电视了。”我一听，感觉自己的心从山顶瞬间跌到山底，心里难受极了。或许以所谓优秀作文的标准衡量，这些言辞表达上没什么张力。然而，这是一位小学生的“习作”，他用自己的笔，真实地写出了自己的希望与失望，从这个角度看，已经实现了“我手写我口，我手写我心”。
　　值得一提的是，教学中教师应适度减少命题练习，尽量弱化专门性的技巧训练，尽量不强求学生在一节课40分钟内写出漂亮的文章。因为定死的题目、限定的时间，学生基本上来不及发现、来不及思考，除了用机械拼凑的词句、“胡编乱造”的情节、虚情假意的“情感”来应付之外，还能做什么呢？
　　二、题材寻找宜“放”宜“导”不宜“框”——扩大观察视角
　　现在的作文教学，都在强调源自生活，重视引导学生在日常生活中找到写作题材。然而，如何引导、鼓励学生在生活中“睁大”自己的眼睛、“伸长”自己的耳朵，从生活中发现新事物、获得新感受却还是一个难题。不少教师习惯利用范文、例子引导学生寻找类似题材。这当然不失为一个好办法。然而，在这一引导过程中，教师必须特别注意引导方向与力度的把握，在“导”上要注意尽量发散学生的思维，避免无意设限。因为，在某种意义上，小学生最大的特点是唯“师”唯“书”——教师课堂上说的话，往往被当作“金科玉律”。在作文指导上更是如此。如果教师经常性地用单一的范例开路，意欲引导实则变为指令，无形中反而给学生设下了各种规矩、条件，导致启而不发，束缚学生。
　　记得在一次习作课上，笔者让学生写《    ，我想对你说》。学生都在嘀咕：“该写谁好呢？”笔者说：“天天和爸妈在一起，你们就没有什么话想和爸妈说的吗？”他们抱怨天天和爸妈在一起，实在不想说什么。笔者又顺势给出一些提醒：“你们的爸爸妈妈多爱你呀！你们生病时候是谁照顾你们的？你们有向父母表达过爱意吗？”结果，有一半的学生写自己生病了，半夜里妈妈是怎么照顾“我”的，怎么送“我”去医院的，“我”都发现了妈妈两鬓的银丝。千人一面的文章实是让人哭笑不得又隐隐担心。但这又是谁的过错？教师在课堂上的原本“好意”的导向性指引，貌似启发，实则是给学生画了框框，限定了学生的写作方向、思路、内容。对此，教师自己应该警醒！课后笔者进行了反思，深深觉得写作指导在题材寻找上宜“放”不宜“框”。
　　试想，教师如果是这样引导的：“《     ，我想对你说》这篇作文很好写哦。大家想想看，家里面，爸爸妈妈爷爷奶奶中你最想和谁说些什么呢？在班上，有没有哪位同学你想和他说些心里话呢？路上，你看到警察叔叔在指挥交通，你想和他说些什么吗？同样，上学路上坐公交车，你想和司机说些什么吗？公交车上有没有哪位乘客的行为让你印象很深，想和他说些什么呢？甚至，动物园里的动物，你想和它说些什么呢？诸如此类，只要是你看到的，你想说的，都可以通过这篇文章写出来。”通过类似的发散式引导，给学生多项选择、自主选择的权利与空间，学生就会真正觉得这个题目可写的内容很多、想写的内容不少。在此基础上教师再根据学生的差异，指导他们从中选择最恰当的、最能表现真我的内容来写，学生就容易在作文中写出真我。
　　三、评价反馈宜“真”宜“正”不宜“虚”——呵护写作热情
　　不少教师非常注重写作前的启发、指导，甚至是段落、词句用法的练习、指引，然而对学生最终提交上来的作品，却重视不够，作文点评课往往沦为少数人的优秀作文“秀”，绝大多数学生的作文得到的评价可能仅仅是“75分”或“优秀（良好）”等寥寥数语和红圈圈出的错别字。其实无论是好生，还是差生，学生作为一个个体，实际上他是非常在意别人对他的评价的。体现在写作上，学生完成了一篇文章，自然希望知道别人（包括老师、同学）对这篇文章的看法，尤其希望得到别人的肯定。毫无疑问，正面的评价有助于进一步激发写作兴趣，反之则有可能挫伤其积极性。试想，一个学生的作文，长期得不到来自第三方的关注与肯定，特别当他通过笔尖写出自己的真实想法却又无法得到他人的反馈，他的写作热情焉能长期保持高涨？又怎能指望他在作文中写出真实的自己呢？ 　　因此，笔者呼吁，教师在教学中，战略上要将学生作文定位为“习作”（减少作文“高大上”的神秘感），但在战术上特别是在评价上应当用心研读学生的作文，要将其当作学生心灵的呼唤、情感的宣泄加以看待，要想方设法让学生得到应有的回应，让他们感受到教师（甚至包括同学、家长）对他作品的关注与信任;同时要多从正面角度肯定学生作品中的亮点，不要吝啬表扬，让学生多体验、享受写作的快乐。唯如此，才能真正呵护学生表达自我的热情，呵护学生写作的热情。
　　特别值得注意的是，受知识与能力的制约，学生写出来的文章，或许语法不够严谨，或许逻辑不够严密，或许观点不一定正确，或许辞藻不够华丽，然而，教师一定要记住的是，为人师者切不可以成人的视角，以所谓的“标准”去评价学生的习作，而应怀着一颗童心，以宽容的眼光从学生“习作”的要求出发，尽可能地挖掘其中的闪光点。评价标准宜松不宜严，更不宜让学生的习作统统向所谓的“优秀作文”看齐;评价宜从学生的写作立意等出发，不宜过度纠结语法、字句;同样，亦不宜过度纠缠学生的说法对不对，只要他写的是真心话，教师首先必须就这一点为其点赞。对于简陋的真话乃至错误的真话，亦不宜仅因其简、谬而粗暴地加以否定，当先肯定其实，否则，学生下次写作文时又要揣摸“师”意，诸如“语句写得漂亮不漂亮”“我会不会说错什么老师不高兴呀”，长此以往，学生如何能在作文中写出真我？
　　笔者在教学班级采用了“班级日记”的形式，即课前五分钟让学生上台与同学分享自己心中的班级大事记，唯一的要求是写真实的事情，写发生在自己周围的事，长短不限。因为写的是班上的人和事，写的人题材易得、听的人兴趣盎然，课后学生还会就他们感兴趣的班级日记讨论个不停。每天的班级日记展示成了他们最盼望的时刻，因为他们的日记里有真我，都是有感而发的真情演绎。通过这一平台，既让每个学生的作文拥有了全班同学这一固定读者群，也在一定程度上让学生感受到了成就感与自豪感，同时教师的点评，甚至学生之间的探讨交流，都可能进一步激发写作兴趣、提升写作技巧。
　　真我，是学生拥有的珍宝;作文则是观察生活、表达真我的有效载体。教师在写作教学中要明确小学写作教学的定位，善于运用不同的方式引导学生观察生活、积累写作素材，同时慷慨地给学生的习作以真诚的回应，让学生在说真话、实话、心里话中，真切地体验到他人的关注与成功的愉悦之情，从而激发写作激情，让作文回归真我。
　　（作者单位：福建省龙岩市第二实验小学 本专辑责任编辑：辛铭）