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摘要:本文阐述了班主任工作中践行“以人为本”理念的意义和走入以个人为本、以人情为本、弱化甚至放弃制度管理误区的危害,指出了真正以人为本管理班级的方法。
关键词:班主任;以人为本;误区;工作方法
作者简介:徐惠彬(1964-),男,江苏启东人,徐州工业职业技术学院,工程师,讲师,主要研究方向:化工专业的实践课程教学、技术服务与化工产品开发。(江苏 徐州 221140)
在高等职业技术学院(校)的教学管理中,学院(校)各系除了有党总支书记领导下的专职辅导员队伍抓学生思想政治、日常管理工作外,设立兼职班主任是目前绝大多数院校实行的。虽然专任教师的主要任务是教学和科研,但班主任工作已经纳入教师年度工作业绩考核的范畴,且与绩效工资挂钩,所以广大专任教师无论是年长的还是年轻的、身体健康还是身体不适的都不敢懈怠,真正肩负起既教书又育人的使命,人手不够时教辅人员也加入到班主任的行列。班主任有时甚至比辅导员的工作还忙,按系党总支书记、辅导员的吩咐和分工去抓班风建设、学风建设、评比、竞赛,倾力关心、引导学生,让他们快乐生活、健康成长、顺利就业,并经常向辅导员交纳有关报表、总结、参评材料等,作为学院(校)学管工作的支撑材料保存。
近年来,党中央提出了要“以人为本,构建和谐社会”,各学校积极响应,倡导“以人为本,构建和谐校园”,从而使“以人为本”的理念在高等职业技术学院(校)班主任工作中大力践行,现在已是硕果累累,成就可观。
但是,由于各位班主任对“以人为本”的内涵在理解上是不一样的,导致开展学生工作的成效存在着差异甚至出现不同的结果。笔者通过长期与本班、外班学生的交流,对在校生、毕业生的调研,认为在班主任工作中必须注意以下几个误区。
一、把“以人为本”片面理解为“以个人为本”
在少数教师的眼里,“以人为本”就是让每一个学生感受到被尊重、自由和满足。学校规章制度的遵守、教学活动的开展,必须尊重学生的需要而进行,让学生极大地满足自我的需求,让学生快乐、高兴。殊不知,学校的规章制度是学生的守则、是公共价值标准,学校的教学活动是学生的天职,是学生必须完成的中心任务,不可能贴合每位学生的实际需求。过分强调学生的权利,忽视学生的义务,把“以人为本”片面地理解为“以个人为本”、“以自我为本”。例如:班主任随意批假条,往往导致自控能力差的学生、不自觉的学生、厌学的学生事假频频,找理由逃课、回家,最终造成少数人考试作弊、补考、重修甚至留级、退学等;班主任对学生谈恋爱视而不见、充耳不闻甚至不经意间暗示学生去体验情爱生活,往往导致班级里恋爱成风、学生行为失常,开(租)房宿外,纠纷不断,寻死觅活,耽误了学业;班主任对学生消费放任自流,任其摆阔挥霍,往往导致学生装富逞强、引领时尚、手头拮据,借钱赖账而发生打斗,甚至行鸡鸣狗盗之事。凡此种种,皆是学生的罪过,更是班主任的失职。
“以人为本”所讲的“人”,是具有丰富内容和多重规定的概念,就班级管理而言,既是学生个体,又是学生群体,更是个体与群体的统一。这是强调人的利益、权利和积极性是多数学生的利益、权利和积极性,而决非少数学生的权利、利益和积极性。如果过分强调了人的需求是对“以人为本”的曲解,必将会与班级利益、班级荣誉相抵触,与学校的制度建设和发展需求是相悖的。
在班级管理中践行“以人为本”的理念时,应当坚持个人的需求必须符合或有利于推动班级整体利益和学校价值观的建构。因此,践行“以人为本”,既需要营造一个宽松、尊重的班级管理氛围,又要坚持扬善抑恶、从善如流的舆论导向,更要摆正个人与集体、权利与义务、付出与获取的关系,建立奋发进取的班级风貌,提高全班的道德情操(情商),形成主流价值观。践行班级人性化管理,要褒奖、激励、推动、发展主流价值观,从而形成学校整体的主流价值观。有了群体的高尚和积极向上,才能使那些狭隘的偏见、刻意的曲解、敷衍的言行没有存在的空间,使个人的需求与班集体的创优、学校整体形象的提升达到意识形态的辩证统一、和谐发展。
二、把“以人为本”随意降格为“以人情为本”
“以人为本”的班级管理强调教师对学生的尊重、人际关系的和谐,即彰显学生的个性并保留、发展其有益于身心健康的爱好,不挫伤学生的积极性,学会宽容和包容。此乃大国行事之风范,亦是大国国民处事的准则。然而,有的班主任认为尊重就是互留情面、不严厉批评;和谐就是不挑起是非、激化矛盾。为了体现班级管理工作的人性化,一味地以“宽容”代替“处罚”、以“褒奖”替代“批评”,不知不觉地将“尊重人”异化为“宽恕人”、“不得罪人”;师生间只讲感情,不守原则,有求必应;对学生的缺点和错误,碍于情面或疏于督察,只字不提或轻描淡写。凡事放宽要求、回避冲突,讲究一脸和气,事事送人情、处处留友谊,唯恐在学生测评班主任时被认为不能“以人为本”而丢分。殊不知,这样做已落入无原则、庸俗化的境地,“以人为本”被异化为“以人情为本”。
人情是社会生活中的特质文化之一,有同情人、理解人、帮助人的温馨一面,但在人情味的麻痹之下、挑逗之中,往往导致遇事摈弃原则、对人丧失公允,成了没有思想、没有原则、没有灵魂、没有风骨的老好人。从表面上看,师生气氛宽松自由、师生关系和睦融洽,但实际上班主任已将学生守则、教师操守异化为无原则的放松、放任、放纵,最终使班级管理不善,班风不正,人心焕散,学生工作犹如一盘散沙,学校美誉度一落千丈。
在班级管理中提倡“以人为本”的理念,是从关注学生生命的整体发展出发,尊重、理解、关爱、支持每一位学生,注重学生的情感需求,激发学生的进取力量,给予学生成长、成才的条件和空间。但是,尊重不是放松学生管教,理解不是放任学生颓废,关爱不是放纵学生堕落,支持不是无原则地同意、怂恿学生……凡事要以公平、公正、公开为原则,以促进学生健康发展、蓬勃向上为目标;平易近人、平等待人,而不是在人情之下一人一目标、一人一准则。因此,在班级管理中践行“以人为本”的理念,首要的是去肯定人、激励人、鞭策人、塑造人,班主任通过对学生人格上的尊重、生活上的关心、精神上的抚慰、学业上的勉励、就业上的指点,去影响、教化、改变学生的思想、行为、习惯,让其有强烈的认同感、归属感和快乐感,从而使师生团结协作、互相信赖、互相支持,学生视班主任为良师益友。千万不能搞庸俗的人情主义,让投机钻营分子无机可乘。
三、把“以人为本”误解为弱化甚至放弃制度的管理
有的班主任认为:学校的教学管理与考核更应该充分地体现出人性化,充满人文情怀,而繁缛的规章制度势必会制约师生的个性发展、压抑校园的人文气息,会引起师生们的逆反心理,尤其能挑起年轻人的叛逆行为,这与“以人为本”的管理理念所追求的人文境界背道而驰,因此实施“以人为本”的管理应该淡化甚至取消制度的约束。于是,有的学校出现了某些专业课取消期中、期末考试的惯例,将学生成绩的考评移至课堂教学、实验室操作、社会实践中;有的班主任在评定学生奖学金时注重学生的综合素质测评结果,轻视学生学习成绩的排名,甚至学生干部优先。班主任列出的理由十分充足:变革的时代需要教育创新、模式创新,学生综合能力的显现是开拓型人才培养的目标。殊不知,社会的功利性正侵蚀着校园的净土、师生的心灵。班会课主题充满时代特色,儒家文化推崇的“修身、齐家、治国、平天下”之人生鸿图大志淡出课堂。这是对实施“以人为本”管理的肤浅理解,把“以人为本”和“制度管理”对立起来,简单地行使班主任对学生信任、关心、尊重等人性化管理方法来充当“以人为本”管理模式,排斥了制度管理的通用性、科学性。在这种“泛人文化”的班级管理氛围中,教学的基本规律被随意废弃,学校的规章制度沦落为一纸空文。为了争夺国家的助学金,有的班主任让全班学生人人申请,三级证明信手拈来;为了多分些有限的奖学金,有的班主任要系里追加指标;为了学生快点入党,班主任带着学生家长找领导、打招呼、送红包。制度、纪律、原则已在班主任和学生的鼓噪声中烟消云散,阳光下裸露的是人情、交易、泛人文。这种管理不仅不能调动大多数学生的积极性,反而挫伤了他们发奋读书的热情、拼搏进取的斗志,而且导致教学规范性弱化、科学发展观扭曲、班级管理上“散、乱、差”。
实际上,“以人为本”的管理并不意味着对班级工作进行“放羊式”管理,更不意味着对科学管理制度的否定。“以人为本”的班级管理离不开科学管理制度这一坚实的基础。在班级管理中,必须加强制度建设,才能使“以人为本”的管理具有支撑、支柱,否者将导致班级的混乱。实践证明,制度管理在克服人性弱点和惰性、维护学生守则、提高工作效率等方面有着不可替代的作用。因此,班主任在践行“以人为本”管理理念时,不能弱化制度管理,勿忘班风、学风建设和校园文化建设,从而促进学校制度管理的不断完善,提高办学质量和美誉度。班主任必须在完善学校制度建设中去增添人文色彩,在制度管理中彰显人文情怀,将制度建设、制度管理与“以人为本”的理念有机地结合,不断创新,才能达到教育目标与管理目标的和谐统一。
班级管理的核心是人,教学工作的重心是育人。因此,“以人为本”的根本目的是为了人、塑造人、发展人。管理的过程就是要激励和满足学生健康向上的积极追求,发掘并注入学生永不停步的内在动能。要让学生懂得“培福—造福—享福”之人生轨迹的真正内涵,让学生懂得“就业—择业—创业”之职业生涯的真正意义,让学生懂得“师生是缘—师生是情—师生是友”的真正本质。不要让“一个都不拉下”演变成“为了个别都拉下”、“爱心教育”演绎为“溺爱教育”、“激励教育”演化成“凡事都要争,决斗定胜负”。要遵从教育规律,以科学的教育方法、时代的发展观对“人”和“本”进行辨析和定位,把握其要义,走出“以人为本”的泛人文的误区,以科学的管理、完整的教育、健全的人格,维护学校的教学秩序、促进学生健康成长、推动社会和谐发展。
参考文献:
[1]陈文斌.实施“以人为本”学校管理的几个误区[J].民主,2008,(5):27-28.
[2]黄志成,程晋宽.现代教育管理论[M].上海:上海教育出版社,2004.
[3]陈孝大.教育行政概论[M].北京:中央广播电视大学出版社,2001.
(责任编辑:张中)
关键词:班主任;以人为本;误区;工作方法
作者简介:徐惠彬(1964-),男,江苏启东人,徐州工业职业技术学院,工程师,讲师,主要研究方向:化工专业的实践课程教学、技术服务与化工产品开发。(江苏 徐州 221140)
在高等职业技术学院(校)的教学管理中,学院(校)各系除了有党总支书记领导下的专职辅导员队伍抓学生思想政治、日常管理工作外,设立兼职班主任是目前绝大多数院校实行的。虽然专任教师的主要任务是教学和科研,但班主任工作已经纳入教师年度工作业绩考核的范畴,且与绩效工资挂钩,所以广大专任教师无论是年长的还是年轻的、身体健康还是身体不适的都不敢懈怠,真正肩负起既教书又育人的使命,人手不够时教辅人员也加入到班主任的行列。班主任有时甚至比辅导员的工作还忙,按系党总支书记、辅导员的吩咐和分工去抓班风建设、学风建设、评比、竞赛,倾力关心、引导学生,让他们快乐生活、健康成长、顺利就业,并经常向辅导员交纳有关报表、总结、参评材料等,作为学院(校)学管工作的支撑材料保存。
近年来,党中央提出了要“以人为本,构建和谐社会”,各学校积极响应,倡导“以人为本,构建和谐校园”,从而使“以人为本”的理念在高等职业技术学院(校)班主任工作中大力践行,现在已是硕果累累,成就可观。
但是,由于各位班主任对“以人为本”的内涵在理解上是不一样的,导致开展学生工作的成效存在着差异甚至出现不同的结果。笔者通过长期与本班、外班学生的交流,对在校生、毕业生的调研,认为在班主任工作中必须注意以下几个误区。
一、把“以人为本”片面理解为“以个人为本”
在少数教师的眼里,“以人为本”就是让每一个学生感受到被尊重、自由和满足。学校规章制度的遵守、教学活动的开展,必须尊重学生的需要而进行,让学生极大地满足自我的需求,让学生快乐、高兴。殊不知,学校的规章制度是学生的守则、是公共价值标准,学校的教学活动是学生的天职,是学生必须完成的中心任务,不可能贴合每位学生的实际需求。过分强调学生的权利,忽视学生的义务,把“以人为本”片面地理解为“以个人为本”、“以自我为本”。例如:班主任随意批假条,往往导致自控能力差的学生、不自觉的学生、厌学的学生事假频频,找理由逃课、回家,最终造成少数人考试作弊、补考、重修甚至留级、退学等;班主任对学生谈恋爱视而不见、充耳不闻甚至不经意间暗示学生去体验情爱生活,往往导致班级里恋爱成风、学生行为失常,开(租)房宿外,纠纷不断,寻死觅活,耽误了学业;班主任对学生消费放任自流,任其摆阔挥霍,往往导致学生装富逞强、引领时尚、手头拮据,借钱赖账而发生打斗,甚至行鸡鸣狗盗之事。凡此种种,皆是学生的罪过,更是班主任的失职。
“以人为本”所讲的“人”,是具有丰富内容和多重规定的概念,就班级管理而言,既是学生个体,又是学生群体,更是个体与群体的统一。这是强调人的利益、权利和积极性是多数学生的利益、权利和积极性,而决非少数学生的权利、利益和积极性。如果过分强调了人的需求是对“以人为本”的曲解,必将会与班级利益、班级荣誉相抵触,与学校的制度建设和发展需求是相悖的。
在班级管理中践行“以人为本”的理念时,应当坚持个人的需求必须符合或有利于推动班级整体利益和学校价值观的建构。因此,践行“以人为本”,既需要营造一个宽松、尊重的班级管理氛围,又要坚持扬善抑恶、从善如流的舆论导向,更要摆正个人与集体、权利与义务、付出与获取的关系,建立奋发进取的班级风貌,提高全班的道德情操(情商),形成主流价值观。践行班级人性化管理,要褒奖、激励、推动、发展主流价值观,从而形成学校整体的主流价值观。有了群体的高尚和积极向上,才能使那些狭隘的偏见、刻意的曲解、敷衍的言行没有存在的空间,使个人的需求与班集体的创优、学校整体形象的提升达到意识形态的辩证统一、和谐发展。
二、把“以人为本”随意降格为“以人情为本”
“以人为本”的班级管理强调教师对学生的尊重、人际关系的和谐,即彰显学生的个性并保留、发展其有益于身心健康的爱好,不挫伤学生的积极性,学会宽容和包容。此乃大国行事之风范,亦是大国国民处事的准则。然而,有的班主任认为尊重就是互留情面、不严厉批评;和谐就是不挑起是非、激化矛盾。为了体现班级管理工作的人性化,一味地以“宽容”代替“处罚”、以“褒奖”替代“批评”,不知不觉地将“尊重人”异化为“宽恕人”、“不得罪人”;师生间只讲感情,不守原则,有求必应;对学生的缺点和错误,碍于情面或疏于督察,只字不提或轻描淡写。凡事放宽要求、回避冲突,讲究一脸和气,事事送人情、处处留友谊,唯恐在学生测评班主任时被认为不能“以人为本”而丢分。殊不知,这样做已落入无原则、庸俗化的境地,“以人为本”被异化为“以人情为本”。
人情是社会生活中的特质文化之一,有同情人、理解人、帮助人的温馨一面,但在人情味的麻痹之下、挑逗之中,往往导致遇事摈弃原则、对人丧失公允,成了没有思想、没有原则、没有灵魂、没有风骨的老好人。从表面上看,师生气氛宽松自由、师生关系和睦融洽,但实际上班主任已将学生守则、教师操守异化为无原则的放松、放任、放纵,最终使班级管理不善,班风不正,人心焕散,学生工作犹如一盘散沙,学校美誉度一落千丈。
在班级管理中提倡“以人为本”的理念,是从关注学生生命的整体发展出发,尊重、理解、关爱、支持每一位学生,注重学生的情感需求,激发学生的进取力量,给予学生成长、成才的条件和空间。但是,尊重不是放松学生管教,理解不是放任学生颓废,关爱不是放纵学生堕落,支持不是无原则地同意、怂恿学生……凡事要以公平、公正、公开为原则,以促进学生健康发展、蓬勃向上为目标;平易近人、平等待人,而不是在人情之下一人一目标、一人一准则。因此,在班级管理中践行“以人为本”的理念,首要的是去肯定人、激励人、鞭策人、塑造人,班主任通过对学生人格上的尊重、生活上的关心、精神上的抚慰、学业上的勉励、就业上的指点,去影响、教化、改变学生的思想、行为、习惯,让其有强烈的认同感、归属感和快乐感,从而使师生团结协作、互相信赖、互相支持,学生视班主任为良师益友。千万不能搞庸俗的人情主义,让投机钻营分子无机可乘。
三、把“以人为本”误解为弱化甚至放弃制度的管理
有的班主任认为:学校的教学管理与考核更应该充分地体现出人性化,充满人文情怀,而繁缛的规章制度势必会制约师生的个性发展、压抑校园的人文气息,会引起师生们的逆反心理,尤其能挑起年轻人的叛逆行为,这与“以人为本”的管理理念所追求的人文境界背道而驰,因此实施“以人为本”的管理应该淡化甚至取消制度的约束。于是,有的学校出现了某些专业课取消期中、期末考试的惯例,将学生成绩的考评移至课堂教学、实验室操作、社会实践中;有的班主任在评定学生奖学金时注重学生的综合素质测评结果,轻视学生学习成绩的排名,甚至学生干部优先。班主任列出的理由十分充足:变革的时代需要教育创新、模式创新,学生综合能力的显现是开拓型人才培养的目标。殊不知,社会的功利性正侵蚀着校园的净土、师生的心灵。班会课主题充满时代特色,儒家文化推崇的“修身、齐家、治国、平天下”之人生鸿图大志淡出课堂。这是对实施“以人为本”管理的肤浅理解,把“以人为本”和“制度管理”对立起来,简单地行使班主任对学生信任、关心、尊重等人性化管理方法来充当“以人为本”管理模式,排斥了制度管理的通用性、科学性。在这种“泛人文化”的班级管理氛围中,教学的基本规律被随意废弃,学校的规章制度沦落为一纸空文。为了争夺国家的助学金,有的班主任让全班学生人人申请,三级证明信手拈来;为了多分些有限的奖学金,有的班主任要系里追加指标;为了学生快点入党,班主任带着学生家长找领导、打招呼、送红包。制度、纪律、原则已在班主任和学生的鼓噪声中烟消云散,阳光下裸露的是人情、交易、泛人文。这种管理不仅不能调动大多数学生的积极性,反而挫伤了他们发奋读书的热情、拼搏进取的斗志,而且导致教学规范性弱化、科学发展观扭曲、班级管理上“散、乱、差”。
实际上,“以人为本”的管理并不意味着对班级工作进行“放羊式”管理,更不意味着对科学管理制度的否定。“以人为本”的班级管理离不开科学管理制度这一坚实的基础。在班级管理中,必须加强制度建设,才能使“以人为本”的管理具有支撑、支柱,否者将导致班级的混乱。实践证明,制度管理在克服人性弱点和惰性、维护学生守则、提高工作效率等方面有着不可替代的作用。因此,班主任在践行“以人为本”管理理念时,不能弱化制度管理,勿忘班风、学风建设和校园文化建设,从而促进学校制度管理的不断完善,提高办学质量和美誉度。班主任必须在完善学校制度建设中去增添人文色彩,在制度管理中彰显人文情怀,将制度建设、制度管理与“以人为本”的理念有机地结合,不断创新,才能达到教育目标与管理目标的和谐统一。
班级管理的核心是人,教学工作的重心是育人。因此,“以人为本”的根本目的是为了人、塑造人、发展人。管理的过程就是要激励和满足学生健康向上的积极追求,发掘并注入学生永不停步的内在动能。要让学生懂得“培福—造福—享福”之人生轨迹的真正内涵,让学生懂得“就业—择业—创业”之职业生涯的真正意义,让学生懂得“师生是缘—师生是情—师生是友”的真正本质。不要让“一个都不拉下”演变成“为了个别都拉下”、“爱心教育”演绎为“溺爱教育”、“激励教育”演化成“凡事都要争,决斗定胜负”。要遵从教育规律,以科学的教育方法、时代的发展观对“人”和“本”进行辨析和定位,把握其要义,走出“以人为本”的泛人文的误区,以科学的管理、完整的教育、健全的人格,维护学校的教学秩序、促进学生健康成长、推动社会和谐发展。
参考文献:
[1]陈文斌.实施“以人为本”学校管理的几个误区[J].民主,2008,(5):27-28.
[2]黄志成,程晋宽.现代教育管理论[M].上海:上海教育出版社,2004.
[3]陈孝大.教育行政概论[M].北京:中央广播电视大学出版社,2001.
(责任编辑:张中)