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课堂教学讲究以学生为主体，这确实高度体现当前的教改的潮流和趋势。但是，事情总要有个“度”，如果一味强调以学生为主体，而忽略了教师的引导、启发的功能，似乎也就走到了另一个极端，是否就有了放任自流的弊病了呢？目下，就有一种通病，似乎教师讲课便不是以学生为主体，便不符合当今教改的潮流和趋势。我认为，课堂教学中，学生固然是主体，而教师却是这主体的组织者。教师出色的讲课，能将学生直接带入知识的殿堂，领略历史的韵味，感悟人生的真谛；能让学生在抑扬顿挫、激情洋溢的讲述中遨游历史长河，激发爱国情怀；在逻辑缜密、丝丝入扣的讲述中，养成严谨学风，培养思维能力；在古今一体，中外相连的讲述中认识客观规律，造就完美品格。本文试在这一方面作些探讨，仅供参考。
一、 知能联系——讲“实”
历史教学的主旨是培养学生的历史思维能力，也就是说启发学生的积极思维。使学生在学习时经常保持思维活动的积极状态，在历史教学中具有特殊意义。在课堂教学中，通过教师的语言，引导学生从丰富的历史史实经过抽象的思维过程来认识历史现象的本质属性，揭示这些属性之间的内在联系，从而使学生掌握历史发展的基本规律，培养历史唯物主义的世界观。
学生的思维活动一般是在已有的知识基础上，通过联想、对比、推论、判断而进行的。学生年龄愈大，年级愈高，思维的发展便愈显著。因此，高三的历史复习课积极启发学生思维就愈显必要和重要。这不仅可以培养学生的能力，还能激发学生的理性学习兴趣。例如，在复习日本明治维新一课中，教师可联系中国历史和亚洲革命风暴，启发学生思考：为什么日本在19世纪六十年代没有沦为殖民地半殖民地，而亚洲其他国家的反殖民斗争却失败了？還可联系19世纪60年代世界资本主义强国的状况：美国发生了南北战争；俄国正面临一系列危机而进行废除农奴制的改革；德国正在进行统一活动，与丹麦、奥地利作战；法国正在准备对普鲁士作战。同时，在中国，资本主义列强正集中在东方的力量镇压了太平天国运动，进一步控制清政府，大力渗入中国……。通过联想和比较，不仅能使学生掌握明治维新一课的内容，还能将日本历史置于整个世界历史的大背景中，深化学生对资本主义世界体系初步形成这一历史概念的理解，附带强化了学生对已学知识的巩固。
二、 史识史论——讲“透”
在历史课的教学过程中，仅仅使学生获得一些历史知识、历史观念，使他们对人类历史的认识停留在感性阶段上是很不够的。我们必须引导学生进一步在生动的直觉的基础上进行抽象的思维，把感性认识提高到理性认识，使他们掌握历史概念。高三的历史复习课，尤其要重点讲清概念。
学生在掌握历史概念过程中，常常会犯以今度古、以偏概全、张冠李戴的错误。如将孙中山的平均地权与共产党的土地政策相混淆，把新民主主义革命说成是无产阶级革命，又把新民主主义革命和社会主义革命混为一谈。将中国古代的赋税制度仅理解为是农民向国家缴纳地税，等等。这些问题的产生，无疑与教师的讲述讲解的到位与否有很大关系。如果教师在讲述中忽略了历史教学的具体性的特点，论多史少、以论代史、以概念来解释概念，都会产生以古度今的错误。例如讲述“平均地权”这一概念时，轻描淡写：“平均地权是孙中山提出的三民主义中民生主义的内容，是解决国计民生的一种方法。”而学生却并不了解民生主义，只好妄加推断，用他们熟悉的土地改革臆测平均地权的内容，结果形成了错误的理解。如果教师在讲概念时没有抓住最本质的特征，没有与相类似的概念进行比较，学生就很容易将类似的概念相混淆，犯张冠李戴的错误。如果教师在讲述了概念的含义后，不经常在以后的教学中不断补充、完善，学生当然也就只知其一，不及其余，只能以偏概全了。要防止上述错误的产生，教师首先必须在充分感性的讲述的基础上，进行分析和概括，最后得出结论。
其次，教师在讲课时，要透过现象抓住本质，把概念的主要特征讲清楚、讲透彻。如五四前后的新文化运动，应从产生的社会背景、指导思想、主要内容等几方面去分析，指出前期新文化运动是资产阶级民主主义与封建主义的斗争，是资产阶级的思想文化运动。五四后的新文化运动是马克思主义与资产阶级改革主义的斗争，是新民主主义性质的文化运动。学生好通过新文化运动的具体内容掌握了不同历史时期新文化运动的性质，就不至于把不同性质的新文化运动的内容相互混淆起来。
三、 拓展延伸——讲“活”
我们在传授历史学科基础知识的同时，一定要有意识去培养学生的历史思维能力。要引导学生突破思维定势，从点到面，从面到体，多维思维，多层面、多角度把握历史现象间的联系，尤其要启发学生不拘泥于教材中某些观点，在对教材进行理性分析后提出新颖而富有创新的见解，培养发散思维、批判思维的能力。
知识结构的构筑方法是多种多样、多层次的，可以按高中《历史教学大纲》的教学目标体系建立学科知识体系，也可以从陈述性知识、程序性知识、策略性知识三方面建立历史学科的知识结构，还可以以历史概念为中心来建立知识结构。
我们经常使用的知识结构主要是指陈述性知识的体系。在中国古代史教学中，每一知识点都可以相应纳入政治、经济、民族关系、对外关系、文化科技的结构体系中。但这个体系只用一个时间纬度来分析历史，一般情况下，还应加上空间的纬度，即同一时间不同地区的历史发展状况。如唐朝前期（7—8世纪）世界其他地区的历史发展状况是：东亚日本大化改新、西亚阿拉伯帝国崛起、东欧的东罗马帝国兴盛、西欧的法兰克王国发展。
四、 联系现实——讲“新”
“当今人类社会面临着生存与发展的诸多问题，如能源消耗、资源开发与配置、环境问题、人口剧增等，仅靠某单一学科已无法解决这些问题，必须发挥各学科的综合优势，才能寻求合理解决这些问题的途径。”近几年高考正是基于这样的理念，重点考查考生对文科各科知识整体把握综合分析问题、解决问题的思维能力”的主旨。学生的这种综合能力不可能自动形成，它需要教师在长期的学科教学过程中通过讲述加以培养。因此我们在高三历史课堂教学中，要充分发掘史学的社会功能，把讲授历史基础知识和基本史学理论与国内外时事、社会热点结合起来，寻找历史与现实的结合点，引导学生观察思考社会现象、关注社会现实，理论联系实际，综合运用所学知识来解决现实问题。例如，我们可以针对国家统一、中国西部开发、“神舟”5号飞船载人上天、朝鲜半岛核问题，精心设计一系列问题，启发学生发表自己的见解，寻找多角度思考解决问题的途径。在问题设计过程中，要注意命题研究，切入口宜小不宜大，力求新颖、不落俗套，不要停留在简单的原因、必要性、意义等角度，多考虑从背景分析、对策研究、趋势展望等设问切入。通过对这些现实问题的解答，我们要让学生从中找到规律，形成思路，切实提高综合应用能力。
五、 引人入境——讲“情”
历史是逝去的昨天，它不可能再现，需要历史教师通过生动的语言引导学生身临其境，感受历史。因此，历史教师的语言功底是至关重要的。历史教师的语言要准确规范，生动形象；要精粹洗练，逻辑性强。讲述事件与人物，要使学生如临其境，如见其人；分析问题要如层层剥笋，深入浅出；总结归纳须要点明晰，一目了然。而要真正让语言有飞扬的神采，还须教师用心去体验历史，用情去感染学生。在课堂教学中，教师要显示自己鲜明的感情倾向，将喜怒哀乐褒贬注入教学中，用生动的历史去拨动学生的情怀，叩击学生的心扉，做到以声传情，创设特定的历史意境，使学生“观史如身在其中”，内心产生一定的体验，产生难以忘怀的印象，最终深刻地理解历史，感悟人生。这样，高三的历史教学才有真正的内涵，才不是单纯的应试教育。如果真正能够通过课堂讲述搭建起一个让学生可以站在上面登高而望远的历史教学的平台，岂非我们一大快事？
一、 知能联系——讲“实”
历史教学的主旨是培养学生的历史思维能力，也就是说启发学生的积极思维。使学生在学习时经常保持思维活动的积极状态，在历史教学中具有特殊意义。在课堂教学中，通过教师的语言，引导学生从丰富的历史史实经过抽象的思维过程来认识历史现象的本质属性，揭示这些属性之间的内在联系，从而使学生掌握历史发展的基本规律，培养历史唯物主义的世界观。
学生的思维活动一般是在已有的知识基础上，通过联想、对比、推论、判断而进行的。学生年龄愈大，年级愈高，思维的发展便愈显著。因此，高三的历史复习课积极启发学生思维就愈显必要和重要。这不仅可以培养学生的能力，还能激发学生的理性学习兴趣。例如，在复习日本明治维新一课中，教师可联系中国历史和亚洲革命风暴，启发学生思考：为什么日本在19世纪六十年代没有沦为殖民地半殖民地，而亚洲其他国家的反殖民斗争却失败了？還可联系19世纪60年代世界资本主义强国的状况：美国发生了南北战争；俄国正面临一系列危机而进行废除农奴制的改革；德国正在进行统一活动，与丹麦、奥地利作战；法国正在准备对普鲁士作战。同时，在中国，资本主义列强正集中在东方的力量镇压了太平天国运动，进一步控制清政府，大力渗入中国……。通过联想和比较，不仅能使学生掌握明治维新一课的内容，还能将日本历史置于整个世界历史的大背景中，深化学生对资本主义世界体系初步形成这一历史概念的理解，附带强化了学生对已学知识的巩固。
二、 史识史论——讲“透”
在历史课的教学过程中，仅仅使学生获得一些历史知识、历史观念，使他们对人类历史的认识停留在感性阶段上是很不够的。我们必须引导学生进一步在生动的直觉的基础上进行抽象的思维，把感性认识提高到理性认识，使他们掌握历史概念。高三的历史复习课，尤其要重点讲清概念。
学生在掌握历史概念过程中，常常会犯以今度古、以偏概全、张冠李戴的错误。如将孙中山的平均地权与共产党的土地政策相混淆，把新民主主义革命说成是无产阶级革命，又把新民主主义革命和社会主义革命混为一谈。将中国古代的赋税制度仅理解为是农民向国家缴纳地税，等等。这些问题的产生，无疑与教师的讲述讲解的到位与否有很大关系。如果教师在讲述中忽略了历史教学的具体性的特点，论多史少、以论代史、以概念来解释概念，都会产生以古度今的错误。例如讲述“平均地权”这一概念时，轻描淡写：“平均地权是孙中山提出的三民主义中民生主义的内容，是解决国计民生的一种方法。”而学生却并不了解民生主义，只好妄加推断，用他们熟悉的土地改革臆测平均地权的内容，结果形成了错误的理解。如果教师在讲概念时没有抓住最本质的特征，没有与相类似的概念进行比较，学生就很容易将类似的概念相混淆，犯张冠李戴的错误。如果教师在讲述了概念的含义后，不经常在以后的教学中不断补充、完善，学生当然也就只知其一，不及其余，只能以偏概全了。要防止上述错误的产生，教师首先必须在充分感性的讲述的基础上，进行分析和概括，最后得出结论。
其次，教师在讲课时，要透过现象抓住本质，把概念的主要特征讲清楚、讲透彻。如五四前后的新文化运动，应从产生的社会背景、指导思想、主要内容等几方面去分析，指出前期新文化运动是资产阶级民主主义与封建主义的斗争，是资产阶级的思想文化运动。五四后的新文化运动是马克思主义与资产阶级改革主义的斗争，是新民主主义性质的文化运动。学生好通过新文化运动的具体内容掌握了不同历史时期新文化运动的性质，就不至于把不同性质的新文化运动的内容相互混淆起来。
三、 拓展延伸——讲“活”
我们在传授历史学科基础知识的同时，一定要有意识去培养学生的历史思维能力。要引导学生突破思维定势，从点到面，从面到体，多维思维，多层面、多角度把握历史现象间的联系，尤其要启发学生不拘泥于教材中某些观点，在对教材进行理性分析后提出新颖而富有创新的见解，培养发散思维、批判思维的能力。
知识结构的构筑方法是多种多样、多层次的，可以按高中《历史教学大纲》的教学目标体系建立学科知识体系，也可以从陈述性知识、程序性知识、策略性知识三方面建立历史学科的知识结构，还可以以历史概念为中心来建立知识结构。
我们经常使用的知识结构主要是指陈述性知识的体系。在中国古代史教学中，每一知识点都可以相应纳入政治、经济、民族关系、对外关系、文化科技的结构体系中。但这个体系只用一个时间纬度来分析历史，一般情况下，还应加上空间的纬度，即同一时间不同地区的历史发展状况。如唐朝前期（7—8世纪）世界其他地区的历史发展状况是：东亚日本大化改新、西亚阿拉伯帝国崛起、东欧的东罗马帝国兴盛、西欧的法兰克王国发展。
四、 联系现实——讲“新”
“当今人类社会面临着生存与发展的诸多问题，如能源消耗、资源开发与配置、环境问题、人口剧增等，仅靠某单一学科已无法解决这些问题，必须发挥各学科的综合优势，才能寻求合理解决这些问题的途径。”近几年高考正是基于这样的理念，重点考查考生对文科各科知识整体把握综合分析问题、解决问题的思维能力”的主旨。学生的这种综合能力不可能自动形成，它需要教师在长期的学科教学过程中通过讲述加以培养。因此我们在高三历史课堂教学中，要充分发掘史学的社会功能，把讲授历史基础知识和基本史学理论与国内外时事、社会热点结合起来，寻找历史与现实的结合点，引导学生观察思考社会现象、关注社会现实，理论联系实际，综合运用所学知识来解决现实问题。例如，我们可以针对国家统一、中国西部开发、“神舟”5号飞船载人上天、朝鲜半岛核问题，精心设计一系列问题，启发学生发表自己的见解，寻找多角度思考解决问题的途径。在问题设计过程中，要注意命题研究，切入口宜小不宜大，力求新颖、不落俗套，不要停留在简单的原因、必要性、意义等角度，多考虑从背景分析、对策研究、趋势展望等设问切入。通过对这些现实问题的解答，我们要让学生从中找到规律，形成思路，切实提高综合应用能力。
五、 引人入境——讲“情”
历史是逝去的昨天，它不可能再现，需要历史教师通过生动的语言引导学生身临其境，感受历史。因此，历史教师的语言功底是至关重要的。历史教师的语言要准确规范，生动形象；要精粹洗练，逻辑性强。讲述事件与人物，要使学生如临其境，如见其人；分析问题要如层层剥笋，深入浅出；总结归纳须要点明晰，一目了然。而要真正让语言有飞扬的神采，还须教师用心去体验历史，用情去感染学生。在课堂教学中，教师要显示自己鲜明的感情倾向，将喜怒哀乐褒贬注入教学中，用生动的历史去拨动学生的情怀，叩击学生的心扉，做到以声传情，创设特定的历史意境，使学生“观史如身在其中”，内心产生一定的体验，产生难以忘怀的印象，最终深刻地理解历史，感悟人生。这样，高三的历史教学才有真正的内涵，才不是单纯的应试教育。如果真正能够通过课堂讲述搭建起一个让学生可以站在上面登高而望远的历史教学的平台，岂非我们一大快事？