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摘要:在当今的道德教育理论与实践中,幸福成为一个热点词汇而广受争议。道德教育当然关注受教育者的幸福与否,“何谓幸福”与“何种幸福”更是争论的焦点。康德的“幸福观”之于教育中的运用,对我们丰富幸福的内涵,平衡幸福内涵中各成分的比重,提升幸福的层次与扩展幸福的界限,起着振聋发聩的作用。还原一个人性化的康德,同时也还原一种以人为本的道德教育,亦是本文的主旨。
关键词:康德;幸福;道德教育
中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)08-0009-03
康德的伦理学曾被看成是规范型道德教育的源头而广受批判,而事实上,康德并非不关注受教育者的幸福,而是希求个体的幸福诉求可以受到理性的引导,以实现其品质的提升。
幸福诉求在道德教育中应当处于一个怎样的位置,才不会与德性的发展相冲突且符合教育的精神呢?体会康德的立场,有利于我们反思当今的道德教育,而康德道德教育思想中的幸福路径也为道德教育提供了新的思路。
一、道德教育需承担引导幸福的责任
正如狄更斯所说,这是一个最好的时代,这是一个最坏的时代。我们正处在一个一切以经济的发展,财富的积累定输赢的时代。物欲横流的社会环境遮蔽了幸福的本真,有人误以为只要拥有了财富与权利,就可以获得幸福。
面对这种情况,作为培养人、引导人的活动的道德教育,有责任帮助人拨开物欲的重重迷雾,鼓励他们去叩问自己的心灵,什么是真正的幸福?什么才是美好的生活?道德教育承担着这种价值追问的责任。
(一)道德教育允许人追求合理的外在幸福
面对纷繁芜杂的社会,当代的道德教育倾向于对受教育者提出种种要求来防止他们迷失于物欲,然而良好的愿望却往往在实行过程中出现矫枉过正的偏差,规范型的道德教育倾向于用圣人的标准要求受教育者不求索取,只管奉献。虽然出发点是好的,但这种教育却很难真正影响到受教育者的心灵,因为它与人性相违背,追求着崇高却没有基于现实。正如康德所承认的那样,普通人的理性永远达不到纯粹理性的境界。放弃生活的幸福,放弃自我的合理利益,甚至放弃自己的生命绝对不是道德教育的应有之义。
康德意识到,无论我们把人性提高到或者纯化到何等高尚的地位,人性终究达不到纯而又纯的实践理性,人性中的自然欲求是无论如何也根除不掉的,合乎人性的道德必须涵摄着感性欲望,合乎人性的道德教育也必须顾及到这一点。
人首先是一种感性的存在,有着各种各样的感性欲求与爱好,并要求它们能够得到满足,从而实现自己的幸福。因此,道德教育允许人对于康乐、财富、友谊等等的合理追求。虽然幸福不仅仅是康乐、荣誉、财富、友谊等感性需要,但是,“幸福也要以外在的善为补充,正如我们所说,赤手空拳就不可能或难于做好事,有许多事情都需要使用手段。”[1]康德把保证自己的这种感性需要当作一种间接的责任,“保证个人自己的幸福是责任,至少是间接责任,因为对自己处境的不满,生活上的忧虑和困苦,往往导致不负责任。”[2]康德指出,道德教育需要以这种外在的幸福为动力与条件。
(二)道德教育引导人走向卓越
康德认可人合理自利的权利,但是感性欲求的满足毕竟只是幸福的基础。在康德看来,真正的幸福不仅是当下的幸福,还包括着未来的幸福,不仅仅是一个人的幸福,还涉及到公共的福祉。因此,道德教育必定担负起引导幸福走向最大化,走向卓越的责任。
与欲望的满足不同,高层次的幸福体现为一种达到自我实现后的满足感,体现为人的身心和谐发展、人格健康完满的状态。幸福是一种能力,[3]但是这种能力并非与生俱来的,要得到幸福,道德教育应起到重要的作用。
康德主张通过发展理性去唤醒人、引导人,这样我们才能超越动物本能,才能够实现人之为人的价值。在道德教育具体的操作过程中,康德倾向于用理性提问的方式进行教育。教师如同学生思想的助产师,通过理性对话的方式引导着学生的思想进程。自己有思考能力的学生,通过这种苏格拉底的对话教学方式,被教师有条理地从他们的理性中诱导出回答,培养他们确立德性原则。康德希求在教育的过程中,人性的卓越能够从自己的理性中展现出来。
道德教育虽然直接指向德性的发展,但是在道德教育对人的德性的引导中,也内含着对人的幸福的关照与引导。道德教育把人引向卓越的过程就是把人引向幸福的过程,道德教育关注人的幸福是关注被引导的幸福,是提升了的个体存在的幸福。
二、道德教育旨在提高幸福的品质
道德教育当然不会旨在使人不幸福。事实上,“道德教育到底该不该关照人的幸福”这个问题之所以存在争议,就在于对幸福的界定。如果把幸福看作是建立在快乐高于德性的基础上,这意味着要大力发展物利来满足人的快乐需求。当今旨在矫正规范型道德教育的幸福教育大行其道,但是这与其说是幸福教育,不如说是愉快教育,因为它更多地关注如何满足学生快乐需要。可是这种满足了受教育者当下快乐的教育究竟能走多远值得怀疑。“在这种教育中大量地表现出来的教育关注人的幸福的形式是满足于学生简单的快乐,并没有把他们引向人性的卓越的追求。教育对幸福的关注在这种形式中实际上被俗化了,这就降低了教育的品格。”[4]
康德看重的是那种使人性获得提升的幸福,它有利于提升人的幸福品质,帮助人过得完满而充实,这种幸福观有利于丰富和发展道德教育理念,引导受教育者走向值得过的幸福生活。康德的理念指向更高的幸福与更大的幸福,更高的幸福在于受教育者的幸福品质获得提升,更大的幸福在于幸福主体的扩大,康德赞成通过激发受教育者的博爱精神来追求公共福祉的实现。
(一)发展个体天赋——幸福层次的提升
康德力求通过教育来培养完善之人。“完善”在康德看来是一个属目的论的概念。指的是某事物之性质与某个目标的契合。“完善”是人的能力(或自然能力)的培植和意志(精神气质)的陶冶。[5]康德推崇那种能带给人生命的价值和意义体验的“完善”,“完善”通过发展人的潜能与陶冶人的道德情操实现了人的幸福品质的提升。在人通过教育向完善靠近的过程中,人的品格不断获得提升,人的内在精神世界不断得到丰富与充实。康德意识到,教育的真正目的应该是培养“人”的,道德教育从本质上是应该关注人的心灵的。人的完善是幸福的源泉,从某种意义上说,随着人的各方面潜能的发挥,各方面才能得到施展,人的精神境界、品格德性得到提升,幸福之门也随之向我们打开了。
康德赞成用道德教育来帮助人学会在有节制地满足欲望的同时,充分发挥出我们最大的潜能并实现自身的价值。正是在每个人的人性被激活、被引向卓越的过程中,教育关注并照亮了人的存在,这意味着教育关照了人的幸福,同时把人引向对自我卓越的追求,引向心灵的幸福。[6]
虽然康德承认人们并不能明确究竟在培养方面应当走多远,[7]但是教育有责任帮助人达到自然的完善,将自身的禀赋完全发挥出来。当创造力、智慧水平、发现美和审视美的能力因为得到尽心的培植而能够充分施展,我们向自然的完善就越来越靠近了,我们因此获得了反思的能力,被赋予了一种思考生活及其世界的智慧和力量,这事实上是一种精神性幸福的充盈与提升。
(二)培养博爱精神——公共福祉的实现
幸福更多的是源于分享,而不是独占。如果道德教育仅仅是教导我们如何保持自己福乐的学问,那么简直是降低了教育的品格。在实现自我幸福的过程中,使他人也能得到幸福,这才可能成为道德教育的指向。
在康德那里,道德教育对人的幸福的引导,是内含着要把人引向对公共福祉的关照。一个人有道德的人,不应当仅仅关爱自己,还要学着去爱他人,去理解、尊重、同情他人,并把这种人类之爱扩展开来,塑造出一种博爱的品格,在与他人的交往中,在尊重他人的选择的自由的基础上,着眼于一种共同生活的福祉,意识到自身对他人、对社群的公共生活有着责任,将个人生活的福祉与他人生活的福祉看作是不可分割的。这种爱邻人如己的精神是康德眼中的道德教育所应当倡导的。
康德寄希望于通过教育来培养出每个个体的那种“世界公民的情怀”。这事实上正是博爱精神的延伸。博爱精神作为一种道德世界观,是以对他人的宽容与理解为前提的,在尊重的基础上才能够去谈仁爱。这就要求我们对世界的差异性抱着理解的态度,用宽容的心态来对待差异。道德教育正是基于理解人、尊重人、关爱人的理念来培养出一种世界公民的情怀的。康德意在使道德教育对幸福的引导以公共福祉的形式呈现,把这种公共福祉最终定位为世界上所有人的福祉,这也使得教育对幸福的关照超越了庸俗的幸福,将人性引向崇高与卓越,这样被培养的人,才是既道德又幸福的人。
三、道德教育以“人是目的”为根本指向
道德教育是关于生命尊严与幸福的言说与实践,然而不知从什么时候开始,道德教育变成了一个对受教育者施加各种干涉的领域,人的尊严与幸福在这个领域受到了忽视。反思我们的教育,我们清醒的认识到,要想培养出既道德又幸福的人,道德教育首先就需要把人和他身上的人性当作目的,使得他配称一个人,获得人的本质,实现人的价值,完成人的使命,获得人的幸福。
(一)道德教育是关于生命尊严与幸福的言说与实践
回到哲学原点去考虑教育中的“人是目的”这一提法,我们发现:追求幸福与福利是人的“物性”;寻求生命意义是人的“神性”。前者是人的自然属性,后者是人之为人的本质属性。而综合考虑到人的两重性,才能真正做到以人为目的。
让我们回归康德的立场:“你要这样行为,做到无论是你自己或别的什么人,你始终把人当作目的,总不把他只当作工具。”[8]康德指出,“人是目的”是建立在对人的绝对权利与绝对尊严的尊重与维护上,在康德那里,每个人具有的尊严和价值使他们应被作为目的来对待。那种体现人的自我实现、自我完善,体现人的价值和尊严的需要是最为根本的,对这种需要的确证和满足是道德教育的应有之义。
(二)道德教育为受教育者的自由发挥创造条件
“人是目的”要求在道德教育中破除工具论的主张,把受教育者当作一个具有权利意识和人格尊严的人来看待,尊重他们追求幸福与自我实现的权利。同时,康德的“人是目的”论也体现了对人的全面发展的终极关怀。这一思想事实上已经蕴含着马克思后来阐发的人的全面发展和自我实现思想的萌芽。按照这种理念的指导,人性不是抽象的、僵化的道德律的化身,而是可以不断丰富不断完善的活生生的禀赋和能力。当一个人在教育的引导下能够自主地发展自身的禀赋并且走向自我实现的最大化时候,他才是幸福,而在这种思想指导下,受教育的过程也充满了幸福,不再是充满规训与强制,而是充满了人文关怀与脉脉温情。
人是目的,包涵着对人类自由精神的高扬。当人具有独立性和自主性,即主体性的时候,他可以有自己的追求与渴盼,并为自己的选择承担责任,人要追求幸福生活,能够自由选择是其根本条件。[9]
综合以上两种涵义,在教育中以“人是目的”为根本指向,不仅包含着对受教育者人格独立性的尊重,而且也意味着必须为他们每一个人的自由发挥创造条件,让每个人都能过一种自主、充实和完满的美好生活,也只有如此,我们才能够领会幸福的真谛。
参考文献:
[1] [古希腊]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].北京:中国人民大学出版社,2003:15.
[2] [德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海:上海人民出版社,1986:48.
[3] 赵汀阳.论可能的生活—一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社,2005:152.
[4] 刘铁芳.教育怎样关涉幸福[J].湖南师范大学教育科学学报,2008(1):11.
[5] [德]康德.伦理学的形而上学要素(序言)[A].康德文集[C].宣方译.北京:改革出版社,1997:352.
[6] 刘铁芳.教育怎样关涉幸福[J].湖南师范大学教育科学学报,2008(1):12.
[7] [德]康德.康德著作全集(第六卷)[C].张荣,李秋零译.北京:中国人民大学出版社,2007:405.
[8] [德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海:上海人民出版社,1986:43.
[9] 易凌云.论教育应关涉个人幸福教育[D].湖南师范大学硕士论文,2001(5):32.
(作者单位:华南师范大学教育科学学院
广东广州 510631)
责任编辑李贤
关键词:康德;幸福;道德教育
中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)08-0009-03
康德的伦理学曾被看成是规范型道德教育的源头而广受批判,而事实上,康德并非不关注受教育者的幸福,而是希求个体的幸福诉求可以受到理性的引导,以实现其品质的提升。
幸福诉求在道德教育中应当处于一个怎样的位置,才不会与德性的发展相冲突且符合教育的精神呢?体会康德的立场,有利于我们反思当今的道德教育,而康德道德教育思想中的幸福路径也为道德教育提供了新的思路。
一、道德教育需承担引导幸福的责任
正如狄更斯所说,这是一个最好的时代,这是一个最坏的时代。我们正处在一个一切以经济的发展,财富的积累定输赢的时代。物欲横流的社会环境遮蔽了幸福的本真,有人误以为只要拥有了财富与权利,就可以获得幸福。
面对这种情况,作为培养人、引导人的活动的道德教育,有责任帮助人拨开物欲的重重迷雾,鼓励他们去叩问自己的心灵,什么是真正的幸福?什么才是美好的生活?道德教育承担着这种价值追问的责任。
(一)道德教育允许人追求合理的外在幸福
面对纷繁芜杂的社会,当代的道德教育倾向于对受教育者提出种种要求来防止他们迷失于物欲,然而良好的愿望却往往在实行过程中出现矫枉过正的偏差,规范型的道德教育倾向于用圣人的标准要求受教育者不求索取,只管奉献。虽然出发点是好的,但这种教育却很难真正影响到受教育者的心灵,因为它与人性相违背,追求着崇高却没有基于现实。正如康德所承认的那样,普通人的理性永远达不到纯粹理性的境界。放弃生活的幸福,放弃自我的合理利益,甚至放弃自己的生命绝对不是道德教育的应有之义。
康德意识到,无论我们把人性提高到或者纯化到何等高尚的地位,人性终究达不到纯而又纯的实践理性,人性中的自然欲求是无论如何也根除不掉的,合乎人性的道德必须涵摄着感性欲望,合乎人性的道德教育也必须顾及到这一点。
人首先是一种感性的存在,有着各种各样的感性欲求与爱好,并要求它们能够得到满足,从而实现自己的幸福。因此,道德教育允许人对于康乐、财富、友谊等等的合理追求。虽然幸福不仅仅是康乐、荣誉、财富、友谊等感性需要,但是,“幸福也要以外在的善为补充,正如我们所说,赤手空拳就不可能或难于做好事,有许多事情都需要使用手段。”[1]康德把保证自己的这种感性需要当作一种间接的责任,“保证个人自己的幸福是责任,至少是间接责任,因为对自己处境的不满,生活上的忧虑和困苦,往往导致不负责任。”[2]康德指出,道德教育需要以这种外在的幸福为动力与条件。
(二)道德教育引导人走向卓越
康德认可人合理自利的权利,但是感性欲求的满足毕竟只是幸福的基础。在康德看来,真正的幸福不仅是当下的幸福,还包括着未来的幸福,不仅仅是一个人的幸福,还涉及到公共的福祉。因此,道德教育必定担负起引导幸福走向最大化,走向卓越的责任。
与欲望的满足不同,高层次的幸福体现为一种达到自我实现后的满足感,体现为人的身心和谐发展、人格健康完满的状态。幸福是一种能力,[3]但是这种能力并非与生俱来的,要得到幸福,道德教育应起到重要的作用。
康德主张通过发展理性去唤醒人、引导人,这样我们才能超越动物本能,才能够实现人之为人的价值。在道德教育具体的操作过程中,康德倾向于用理性提问的方式进行教育。教师如同学生思想的助产师,通过理性对话的方式引导着学生的思想进程。自己有思考能力的学生,通过这种苏格拉底的对话教学方式,被教师有条理地从他们的理性中诱导出回答,培养他们确立德性原则。康德希求在教育的过程中,人性的卓越能够从自己的理性中展现出来。
道德教育虽然直接指向德性的发展,但是在道德教育对人的德性的引导中,也内含着对人的幸福的关照与引导。道德教育把人引向卓越的过程就是把人引向幸福的过程,道德教育关注人的幸福是关注被引导的幸福,是提升了的个体存在的幸福。
二、道德教育旨在提高幸福的品质
道德教育当然不会旨在使人不幸福。事实上,“道德教育到底该不该关照人的幸福”这个问题之所以存在争议,就在于对幸福的界定。如果把幸福看作是建立在快乐高于德性的基础上,这意味着要大力发展物利来满足人的快乐需求。当今旨在矫正规范型道德教育的幸福教育大行其道,但是这与其说是幸福教育,不如说是愉快教育,因为它更多地关注如何满足学生快乐需要。可是这种满足了受教育者当下快乐的教育究竟能走多远值得怀疑。“在这种教育中大量地表现出来的教育关注人的幸福的形式是满足于学生简单的快乐,并没有把他们引向人性的卓越的追求。教育对幸福的关注在这种形式中实际上被俗化了,这就降低了教育的品格。”[4]
康德看重的是那种使人性获得提升的幸福,它有利于提升人的幸福品质,帮助人过得完满而充实,这种幸福观有利于丰富和发展道德教育理念,引导受教育者走向值得过的幸福生活。康德的理念指向更高的幸福与更大的幸福,更高的幸福在于受教育者的幸福品质获得提升,更大的幸福在于幸福主体的扩大,康德赞成通过激发受教育者的博爱精神来追求公共福祉的实现。
(一)发展个体天赋——幸福层次的提升
康德力求通过教育来培养完善之人。“完善”在康德看来是一个属目的论的概念。指的是某事物之性质与某个目标的契合。“完善”是人的能力(或自然能力)的培植和意志(精神气质)的陶冶。[5]康德推崇那种能带给人生命的价值和意义体验的“完善”,“完善”通过发展人的潜能与陶冶人的道德情操实现了人的幸福品质的提升。在人通过教育向完善靠近的过程中,人的品格不断获得提升,人的内在精神世界不断得到丰富与充实。康德意识到,教育的真正目的应该是培养“人”的,道德教育从本质上是应该关注人的心灵的。人的完善是幸福的源泉,从某种意义上说,随着人的各方面潜能的发挥,各方面才能得到施展,人的精神境界、品格德性得到提升,幸福之门也随之向我们打开了。
康德赞成用道德教育来帮助人学会在有节制地满足欲望的同时,充分发挥出我们最大的潜能并实现自身的价值。正是在每个人的人性被激活、被引向卓越的过程中,教育关注并照亮了人的存在,这意味着教育关照了人的幸福,同时把人引向对自我卓越的追求,引向心灵的幸福。[6]
虽然康德承认人们并不能明确究竟在培养方面应当走多远,[7]但是教育有责任帮助人达到自然的完善,将自身的禀赋完全发挥出来。当创造力、智慧水平、发现美和审视美的能力因为得到尽心的培植而能够充分施展,我们向自然的完善就越来越靠近了,我们因此获得了反思的能力,被赋予了一种思考生活及其世界的智慧和力量,这事实上是一种精神性幸福的充盈与提升。
(二)培养博爱精神——公共福祉的实现
幸福更多的是源于分享,而不是独占。如果道德教育仅仅是教导我们如何保持自己福乐的学问,那么简直是降低了教育的品格。在实现自我幸福的过程中,使他人也能得到幸福,这才可能成为道德教育的指向。
在康德那里,道德教育对人的幸福的引导,是内含着要把人引向对公共福祉的关照。一个人有道德的人,不应当仅仅关爱自己,还要学着去爱他人,去理解、尊重、同情他人,并把这种人类之爱扩展开来,塑造出一种博爱的品格,在与他人的交往中,在尊重他人的选择的自由的基础上,着眼于一种共同生活的福祉,意识到自身对他人、对社群的公共生活有着责任,将个人生活的福祉与他人生活的福祉看作是不可分割的。这种爱邻人如己的精神是康德眼中的道德教育所应当倡导的。
康德寄希望于通过教育来培养出每个个体的那种“世界公民的情怀”。这事实上正是博爱精神的延伸。博爱精神作为一种道德世界观,是以对他人的宽容与理解为前提的,在尊重的基础上才能够去谈仁爱。这就要求我们对世界的差异性抱着理解的态度,用宽容的心态来对待差异。道德教育正是基于理解人、尊重人、关爱人的理念来培养出一种世界公民的情怀的。康德意在使道德教育对幸福的引导以公共福祉的形式呈现,把这种公共福祉最终定位为世界上所有人的福祉,这也使得教育对幸福的关照超越了庸俗的幸福,将人性引向崇高与卓越,这样被培养的人,才是既道德又幸福的人。
三、道德教育以“人是目的”为根本指向
道德教育是关于生命尊严与幸福的言说与实践,然而不知从什么时候开始,道德教育变成了一个对受教育者施加各种干涉的领域,人的尊严与幸福在这个领域受到了忽视。反思我们的教育,我们清醒的认识到,要想培养出既道德又幸福的人,道德教育首先就需要把人和他身上的人性当作目的,使得他配称一个人,获得人的本质,实现人的价值,完成人的使命,获得人的幸福。
(一)道德教育是关于生命尊严与幸福的言说与实践
回到哲学原点去考虑教育中的“人是目的”这一提法,我们发现:追求幸福与福利是人的“物性”;寻求生命意义是人的“神性”。前者是人的自然属性,后者是人之为人的本质属性。而综合考虑到人的两重性,才能真正做到以人为目的。
让我们回归康德的立场:“你要这样行为,做到无论是你自己或别的什么人,你始终把人当作目的,总不把他只当作工具。”[8]康德指出,“人是目的”是建立在对人的绝对权利与绝对尊严的尊重与维护上,在康德那里,每个人具有的尊严和价值使他们应被作为目的来对待。那种体现人的自我实现、自我完善,体现人的价值和尊严的需要是最为根本的,对这种需要的确证和满足是道德教育的应有之义。
(二)道德教育为受教育者的自由发挥创造条件
“人是目的”要求在道德教育中破除工具论的主张,把受教育者当作一个具有权利意识和人格尊严的人来看待,尊重他们追求幸福与自我实现的权利。同时,康德的“人是目的”论也体现了对人的全面发展的终极关怀。这一思想事实上已经蕴含着马克思后来阐发的人的全面发展和自我实现思想的萌芽。按照这种理念的指导,人性不是抽象的、僵化的道德律的化身,而是可以不断丰富不断完善的活生生的禀赋和能力。当一个人在教育的引导下能够自主地发展自身的禀赋并且走向自我实现的最大化时候,他才是幸福,而在这种思想指导下,受教育的过程也充满了幸福,不再是充满规训与强制,而是充满了人文关怀与脉脉温情。
人是目的,包涵着对人类自由精神的高扬。当人具有独立性和自主性,即主体性的时候,他可以有自己的追求与渴盼,并为自己的选择承担责任,人要追求幸福生活,能够自由选择是其根本条件。[9]
综合以上两种涵义,在教育中以“人是目的”为根本指向,不仅包含着对受教育者人格独立性的尊重,而且也意味着必须为他们每一个人的自由发挥创造条件,让每个人都能过一种自主、充实和完满的美好生活,也只有如此,我们才能够领会幸福的真谛。
参考文献:
[1] [古希腊]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].北京:中国人民大学出版社,2003:15.
[2] [德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海:上海人民出版社,1986:48.
[3] 赵汀阳.论可能的生活—一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社,2005:152.
[4] 刘铁芳.教育怎样关涉幸福[J].湖南师范大学教育科学学报,2008(1):11.
[5] [德]康德.伦理学的形而上学要素(序言)[A].康德文集[C].宣方译.北京:改革出版社,1997:352.
[6] 刘铁芳.教育怎样关涉幸福[J].湖南师范大学教育科学学报,2008(1):12.
[7] [德]康德.康德著作全集(第六卷)[C].张荣,李秋零译.北京:中国人民大学出版社,2007:405.
[8] [德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海:上海人民出版社,1986:43.
[9] 易凌云.论教育应关涉个人幸福教育[D].湖南师范大学硕士论文,2001(5):32.
(作者单位:华南师范大学教育科学学院
广东广州 510631)
责任编辑李贤