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摘 要:形成性评估是针对终结性评估的弊病而提出的,因其能对教学和学习过程提供实时监控、反馈和促进而越来越受到重视,笔者尝试将这种新型评估方式运用到英语专业阅读课中,设计和实施了一项为期9周的融入形成性评估的任务型阅读课改革实验,结果表明,取得了初步成功:改革使得学生阅读更认真了,也促使他们更多进行高层次学习,有利于提高他们的阅读兴趣,提高了课堂效率与气氛。
关键词:形成性评估 任务型教学 英语专业 阅读
中图分类号:G642.0文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)11-059-03
一、引言
形成性评估研究起始于20世纪60年代,但在我国外语界的相关研究则很晚,2000年代才出现相关研究,在英语专业方面的实证研究仍很少。丁礼明、纪蓉琴（2007）将形成性评估运用到英语专业教学中,效果正面,但文章未提及是在何种课型、何种学习任务中实施的形成性评估;孙尔英（2007）的则更加笼统,受实验者是否英语专业都不甚清楚。从不同课程实施形成性评估的情况来看,曹荣平等（2004）探讨了形成性评估在非英语专业写作教学中的运用,魏薇（2005）、丁爱云（2007）尝试在口语评估中使用形成性评估,刘晓燕, 周俊英（2006）探讨了基于网络的英语听说形成性评估体系设计与应用,迄今尚未发现将形成性评估引入专业阅读课堂的研究,本文力图填补这方面的空白,将任务型教学与形成性评估有机结合起来进行阅读课的改革。
二、融入形成性评估的任务型阅读课改革实验
（一)课程改革背景
某高校英文学院的阅读课在一二年级本科生中开设,课程遵循这样的模式:学生阅读课文后做阅读题（多为多项选择等客观题）,然后老师讲解,讲解部分是课程的重点,尽管有小组讨论等学生中心的活动,但这种课堂模式以教师为中心,学生的学习过程与成就则不得而知。课程的测评沿用传统的客观题标准化考试,而且是终结性的,没有很好为学生的学习服务,这种教学与评估模式弊病明显,急需改革。在此背景下,近年来在我国受欢迎的任务型教学和形成性评估模式能弥补传统模式的不足,将教学和评估有机结合,因此这种新的模式进入了教师的视野,进而产生了本次改革试验。
(二)实验对象
英文学院2006 级3个班作为试验班（86人,16男,70女）进行了融入形成性评估的任务型阅读课教学, 三个班分别由包括笔者在内的三位教师任课,形成性评估的成绩占本课程最终评分的50%,期末考试（标准化客观试题）占50%。课程一项任务是详读一篇文章,其它任务包括快速阅读和课外阅读。笔者任教的班将形成性评估的重点放在详读文章上,而另两个班则将重点放在课外阅读上,本文内容只涉及详读文章的形成性评估,因此笔者任教的班（29人,6男,23女）作为实验班,而另两个班则作为对照班,对照班的数据除了在比较时使用外,本文所用数据均限于实验班。
(三)教学设计
本次改革历时9周,每周两节,详读任务是一篇约一千字的论说文,然后填写一份记录表（checklist）,该表包括三项内容:文章主题与提纲、世界知识和有趣观点、语言点,旨在激发学生高层次理解和学习,它也是形成性评估的对象,评估标准涉及完成任务的认真程度和记录表内容。文章的阅读、记录表的填写由学生在预习时完成,课堂则集中在形成性评估的步骤上:首先由学生进行自我评估（主要是给自己打分评估）,然后与拍档进行讨论和同辈评估（反馈包括打分与写评语）,最后进行师生互动,除探讨学生提出的问题外,教师还会分享自己所做的记录表,顺带展示重要的背景知识和语言点。在课程的每个环节中,学生均会对自己所做的记录表进行修改和补充。对照班的学生没有进行形成性评估的环节,而是由老师安排进行小组讨论或老师讲解。课程开始的第一周,课程教师在实验班介绍了新的评估体系,并以一篇文章为例引导学生完成了记录表,并进行了自评和同辈评估,后面的七周里,教学都遵循了这一程序。
(四)数据收集
改革第一周,教师发给每个学生一个档案袋,学生将每周的记录表归档,课程结束前连同一份课程反思上交以便进行教师评估。改革结束后,实验班和对照班分别填写了一份问卷（见表1）,实验班三名学生（三名对改革持不同意见者）还进行了半开放式的访谈,因此,本研究的数据来自如下几方面:反思记录（15份②）、问卷调查（26份,根据SPSS13.0软件的可靠性检验,问卷形成性评估（1-4题）、记录表（5-12题）和教师分享（13-17题）三部分的Cronach’s a值分别为0.668、0.751和0.801(n=26),属可接受的范围）、记录表（29份）、学生访谈（3位）。
三、效果与分析
尽管改革仅9周,从所得数据来看,取得了良好的效果。整体而言,学生们对本次改革持正面态度,绝大部分学生（95%）的反思记录都显示他们欢迎和支持本次改革,学生1在反思记录里这样写道:“在开始的一两周时间里,还不适应,觉得耗时、麻烦,但慢慢习惯了,则越来越喜欢这种方式。”问卷结果（表1）也显示学生普遍认为本次改革值得（m=2.35③）,给他们带来了成就感（m=4.04）。本文将从学习的认真程度、高层次学习、阅读兴趣、师生互动等方面来展现改革的成果。
（一)改革给学生的阅读习惯带来了可喜变化
本次改革给学生的学习习惯带来了积极变化,那就是,更认真了。任务型教学和形成性评估都十分注重学习过程,并注重提高学生对学习过程的监控意识,本次改革采用融入形成性评估的任务型阅读课教学设计成功地促使学生更认真地阅读,这一点在反思记录中得到了体现,“在半个学期的阅读课学习中,我觉得学到最多的是认真。总的说来,在课堂除了学到课本知识外,还有处理事情的方式。”（学生2）的确,由于记录表任务和形成性评估的实施,学生学习课文的方法出现了好的转变:“因为要写提纲,首先要对课文有个通篇的掌握,在读一遍有不懂的情况下,要进行多次的重读。”（学生3）在反思记录和访谈中,许多学生都表达了类似做法:为了完成任务,他们比以前更认真地去反复阅读了。实验班形成性评估的最终成绩也显示了绝大部分学生的认真程度:90分或以上的21位,占总数的83%,80分或以上的3位,占10%,60至79的2位,仅占7%。
表1:实验班调查问卷结果
注:1、完全不同意2、不同意3、一半同意,一半不同意4、 同意5、完全同意
在完成记录表后,课堂上学生还需进行自评和同辈评估,这也促使学生更认真阅读和完成记录表,学生1在反思中这样写道:“同辈评估很好,一方面可以活跃气氛,另一方面可以促使我更认真地阅读和完成记录表, 以便在评估时有东西讲,并能在拍档心目中留下好印象！”
在认真阅读的过程中,学生的兴趣也慢慢调动起来了。“我们总是听到说‘兴趣是最好的老师’,我个人感觉‘兴趣’是要你真正地用心去投入才能培养而来的,之前一直觉得阅读课没多大意思,抱着得过且过的心理,但自从进行教学改革后,在一次次的强迫自己认真对待中培养了对阅读的兴趣”（学生3）。
但也有一点须指出的是,改革并没促使所有学生都更认真地学习或更感兴趣。问卷的“形成性评估让我更努力学习”一项均分只有3.73（sd=.962）,说明少数学生并没因为改革而更加努力,标准差较大,说明学生的观点差别大,受访学生3就提到:“肯定有不少同学只是敷衍了事,也从来没有对阅读感兴趣过”。从记录表完成情况来看,约10%的学生完成得并不认真,个别的甚至未完成规定的记录表。许多研究者（如,郭茜,杨志强, 2003;陈慧卿,2007）提到形成性评估对差生的作用更明显,但从本研究来看,没有显示出这种趋势。
(二)改革有效促进了学生进行高层次学习
本次改革不仅促进了学生的认真程度而且促使他们进行高层次学习。Bloom将知识分成了六个层面:知识、理解、运用、分析、综合和评价。学习的目标是要提升运用、分析、综合和评估这些高层次的思维能力。传统课堂以教师为中心,学生积极性未得到发挥,而且长期客观题训练导致学生养成低层次阅读习惯。此次改革就是要将评估、教学和学习紧密结合,促进学生高层次学习,本次改革主要从两个方面作出了努力。
其一就是阅读任务,即记录表,的完成,这种任务改变传统的客观题方式,努力引导学生高层次学习。记录表的项目设计考虑了高层次学习的特点:第一部分（主题、关键词和提纲）主要训练学生的分析、综合能力,第二部分（困难和解决办法）培养学生发现、探索和解决问题的能力,第三部分（世界知识和有趣观点）训练学生摄取、评估知识并从中获取乐趣的能力。 问卷结果表明学生大多认为记录表对他们是有益的（表1,m=1.77④）:让他们对文章整体结构的把握更好了(m=4.5)、加深了理解(m=4.46)、促使他们思考和探索文章主题和观点(m=4.12)、更注意文中的词汇、表达法(m=4)和背景知识(m=3.81),由此可见,记录表促进了学生更深刻地理解和进一步思考和探索知识的能力。传统的阅读任务以客观题为主,其负面影响显而易见,学生学到的知识往往支离破碎。因此本次改革选择考查学生高层次能力的记录表,有效改变了以前做客观题的那种“只见树木不见林”的状况, 一位学生（受访者2）在访谈中就说:“记录表让我对课文的篇章结构更注重了。”学生的反思记录也显示出记录表在多方面的效果:“‘世界知识’ 及‘有趣观点’两个栏目有助于创造性思维的形成。”（学生5）;“这样的改革受到大家普遍的支持和欢迎！主要原因是填记录表可以使同学们全面分析课文结构、内容,比以往纯粹只读懂大概内容效果好很多。同时记录表要求学生找出问题、语言点、有趣的观点等,都使学生能从阅读中发掘更多的东西,激发探索和思考（学生6）。一位受访学生（受访学生3）表示今后还会用记录表所展现的形式去阅读:“以后文章都是要看内容,做记录表比做客观题好”。
实验班改革的另一部分是形成性评估的实施,实验班和对照班的问卷调查对比（表2）发现,形成性评估的环节成功地促进了学生在完成任务过程中高层次学习。首先,实验班学生认为记录表任务对他们的益处要比对照班的同学大得多（t=-3.358, p<0.001）,这说明形成性评估的环节使得实验班学生在完成阅读任务时受益更大,也让他们对阅读树立起更正面的态度。其次,形成性评估促使学生进行较高层次的学习:问卷调查的对比结果表明,实验班的学生比对照班的同学更强烈地感到记录表让他们对文章整体结构的把握更好了(t=3.077, p<0.01)、更加深了理解(t=2.591, p<.0.05),这都显示出形成性评估所起的良好作用,学生9在反思记录里作了这样评论:“同辈评估有助于我对课文阅读得更细致、理解得更深刻”。
（三）改革提高了课堂气氛和效率
改革表明,记录表任务和形成性评估有利于提高课堂气氛和效率。问卷结果（表1）表明记录表能让学生在课堂上“更充分地理解老师的讲解,不会觉得无聊”(m=4.12),从表2可看出,实验班此项的分数比对照班的显著为高(t=2.987, p<0.01), 这表明形成性评估对课堂效果和气氛的改善起了重要作用。学生的反思记录也证明了这一点:“读完每篇文章后写一份记录表是一个不错的办法。…… 我把握并加深了对文章的理解,相比以前单纯地阅读课文查单词,课堂听课效率提高了不少”(学生5);“在自学的基础上再听老师的讲解能更充分理解,不会觉得无聊”（学生6）;“上课的时候,我觉得老师也能感觉到,课堂效率有提高。这个,本人不再打瞌睡了”（学生7）;“记录表有助于提高课堂教学效果,老师和学生都能将重点放在学生的需求上”（学生10）,学生的这些评论都体现了本次改革对改善课堂氛围和提高课堂效率的积极作用。
值得一提的是,学生反馈表明,同辈评估在活跃课堂气氛、促进合作学习和提高学习质量方面起了重要的作用。“同辈评估能够形成活跃的讨论氛围,从而使学生吸收更多的见解,促使思维的分散发展和多元化的形成”（学生5）;“在与拍档的讨论中也可学到新东西,这样可以更丰富自己的记录表”（学生1）;“每次在我评阅一个小组成员的记录表后,还有机会去阅读另一位组员的作品,这样,我就可以学到另一个有趣观点、另外一种分段方法、另外一个问题以及解决方法。此外,我还能发现同学是怎样对文章进行编辑的,他/她的观点是什么,是否和我的一致。”（学生12）同样,问卷第3题也显示形成性评估对提高学生们的学习效益（m=4）方面起到了良好作用。
（四）教师分享和反馈有利于学生的提高
除了自我评估和同辈评估,形成性评估另一项重要形式是教师评估和反馈。由于课堂时间和实际操作的限制,本次改革在这方面采取的措施是教师分享自己所完成的记录表,顺带展示重要的背景知识、语言点,同时通过师生互动,为学生提供反馈,解决疑问。这份记录表一方面可以展示教师作为一个阅读者所学到的知识,另一方面可为学生提供一个与评估标准有关的参照样板。从反馈的数据来看,效果理想。问卷第三部分（13-17题,表1）显示,各项平均分都在4以上而且标准差均小于0.75,这表明学生对教师分享记录表这一做法持极为正面的态度:教师与学生分享自己的理解和看法,一方面在情感上可拉近师生距离(m=4.58),另一方面,可让学生学到更多知识（m=4.54）、为学生提供新的观点和视角(m=4.54)、引发学生思考(m=4.38)、促使他们进行自评(m=4.23)。学生11在反思记录里提到了她的感激之情:“我也很感谢老师……做记录表以供我们参考,从您的表中我找到了遗漏点,而这些遗漏点正是我学习上多处的遗漏点,因此也就可以慢慢地修补自己”;学生12则慨叹老师发现的有趣观点:“有时我觉得课文很乏味,而且相当有把握文章里绝对没有有趣观点,但结果证明我错了！老师的版本中找出了许多有趣观点,只是我却没能发现。” 由此可见,记录表分享和师生互动在拉近情感距离、拓宽学生视野和提供样板等方面的作用,在此过程中,教师既是学生的学友,又是对照样板。
四、结论
本项研究的结果表明,融入形成性评估的任务型阅读课改革试验取得了初步成功, 改革使得学生阅读更认真了,也促使他们更多进行高层次学习,并且有利于提高阅读兴趣;改革措施也有效提高了课堂效率和气氛;教师反馈也有利于学生的提高。但是,由于本次改革还只是试验,在改革和实验设计方面还存在缺陷,比如,在改革措施方面,记录表的设计、自我评估和同辈评估方面都有改善空间;教师评估也是在期末才进行,未能符合形成性评估要求,这些缺陷都有待今后大规模改革时加以改进。
注释:
①本文系广东外语外贸大学重点文科基地项目“高等教育中形成性评估研究: 自主学习”所发表的论文之一。
②由于反思记录不是硬性规定每人都必须做,只有15人自愿做了此项。
③④均值低是因问题的否定性造成的。
参考文献:
[1]丁礼明,纪蓉琴.形成性评估在英语专业教学中的运用探索[J].华东交通大学学报,2007(12):132-134.
[2]孙尔英.外语教学实施形成性评估的实践[J].沈阳教育学院学报,2007(6):61-63.
[3]曹荣平,张文霞,周燕.形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用[J].外语教学,2004(9):82-87.
[4]魏薇.大学英语口语测试中的形成性评价[J].文教资料,2005(24):36-38.
[5]刘晓燕,周俊英.基于网络的英语听说教学形成性评估体系设计与应用[J].语文学刊(高教版),2006(12):121-124.
[6]丁爱云.形成性口语评价—激发学生学习热情的口语测试新模式[J].天津工程师范学院学报,2007(2):70-74.
[7]陈慧卿.形成性评估中出现的问题及应对策略,哈尔滨学院学报[J].2007(9):129-132.
[8]郭茜,杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示[J].清华大学教育研究,2003(24):103-108.
The Application of Formative Assessment in Undergraduate English Reading Course
Abstract:Formative assessment (FA) is becoming increasingly popular in Chinese foreign language (FL) classroom because it can offer timely monitor and feedback to teaching and learning.A 9-week reform project is carried out in an English-major undergraduate reading course incorporating formative assessment and task-based learning.The results show that the reform turns out to be a success-it helps students to form more positive learning habits,to engage in higher levels of learning,to boost their reading interests and to enhance class efficiency and atmosphere.
Key words:Formative assessment (FA);task-based learning;English majors;English reading
关键词:形成性评估 任务型教学 英语专业 阅读
中图分类号:G642.0文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)11-059-03
一、引言
形成性评估研究起始于20世纪60年代,但在我国外语界的相关研究则很晚,2000年代才出现相关研究,在英语专业方面的实证研究仍很少。丁礼明、纪蓉琴（2007）将形成性评估运用到英语专业教学中,效果正面,但文章未提及是在何种课型、何种学习任务中实施的形成性评估;孙尔英（2007）的则更加笼统,受实验者是否英语专业都不甚清楚。从不同课程实施形成性评估的情况来看,曹荣平等（2004）探讨了形成性评估在非英语专业写作教学中的运用,魏薇（2005）、丁爱云（2007）尝试在口语评估中使用形成性评估,刘晓燕, 周俊英（2006）探讨了基于网络的英语听说形成性评估体系设计与应用,迄今尚未发现将形成性评估引入专业阅读课堂的研究,本文力图填补这方面的空白,将任务型教学与形成性评估有机结合起来进行阅读课的改革。
二、融入形成性评估的任务型阅读课改革实验
（一)课程改革背景
某高校英文学院的阅读课在一二年级本科生中开设,课程遵循这样的模式:学生阅读课文后做阅读题（多为多项选择等客观题）,然后老师讲解,讲解部分是课程的重点,尽管有小组讨论等学生中心的活动,但这种课堂模式以教师为中心,学生的学习过程与成就则不得而知。课程的测评沿用传统的客观题标准化考试,而且是终结性的,没有很好为学生的学习服务,这种教学与评估模式弊病明显,急需改革。在此背景下,近年来在我国受欢迎的任务型教学和形成性评估模式能弥补传统模式的不足,将教学和评估有机结合,因此这种新的模式进入了教师的视野,进而产生了本次改革试验。
(二)实验对象
英文学院2006 级3个班作为试验班（86人,16男,70女）进行了融入形成性评估的任务型阅读课教学, 三个班分别由包括笔者在内的三位教师任课,形成性评估的成绩占本课程最终评分的50%,期末考试（标准化客观试题）占50%。课程一项任务是详读一篇文章,其它任务包括快速阅读和课外阅读。笔者任教的班将形成性评估的重点放在详读文章上,而另两个班则将重点放在课外阅读上,本文内容只涉及详读文章的形成性评估,因此笔者任教的班（29人,6男,23女）作为实验班,而另两个班则作为对照班,对照班的数据除了在比较时使用外,本文所用数据均限于实验班。
(三)教学设计
本次改革历时9周,每周两节,详读任务是一篇约一千字的论说文,然后填写一份记录表（checklist）,该表包括三项内容:文章主题与提纲、世界知识和有趣观点、语言点,旨在激发学生高层次理解和学习,它也是形成性评估的对象,评估标准涉及完成任务的认真程度和记录表内容。文章的阅读、记录表的填写由学生在预习时完成,课堂则集中在形成性评估的步骤上:首先由学生进行自我评估（主要是给自己打分评估）,然后与拍档进行讨论和同辈评估（反馈包括打分与写评语）,最后进行师生互动,除探讨学生提出的问题外,教师还会分享自己所做的记录表,顺带展示重要的背景知识和语言点。在课程的每个环节中,学生均会对自己所做的记录表进行修改和补充。对照班的学生没有进行形成性评估的环节,而是由老师安排进行小组讨论或老师讲解。课程开始的第一周,课程教师在实验班介绍了新的评估体系,并以一篇文章为例引导学生完成了记录表,并进行了自评和同辈评估,后面的七周里,教学都遵循了这一程序。
(四)数据收集
改革第一周,教师发给每个学生一个档案袋,学生将每周的记录表归档,课程结束前连同一份课程反思上交以便进行教师评估。改革结束后,实验班和对照班分别填写了一份问卷（见表1）,实验班三名学生（三名对改革持不同意见者）还进行了半开放式的访谈,因此,本研究的数据来自如下几方面:反思记录（15份②）、问卷调查（26份,根据SPSS13.0软件的可靠性检验,问卷形成性评估（1-4题）、记录表（5-12题）和教师分享（13-17题）三部分的Cronach’s a值分别为0.668、0.751和0.801(n=26),属可接受的范围）、记录表（29份）、学生访谈（3位）。
三、效果与分析
尽管改革仅9周,从所得数据来看,取得了良好的效果。整体而言,学生们对本次改革持正面态度,绝大部分学生（95%）的反思记录都显示他们欢迎和支持本次改革,学生1在反思记录里这样写道:“在开始的一两周时间里,还不适应,觉得耗时、麻烦,但慢慢习惯了,则越来越喜欢这种方式。”问卷结果（表1）也显示学生普遍认为本次改革值得（m=2.35③）,给他们带来了成就感（m=4.04）。本文将从学习的认真程度、高层次学习、阅读兴趣、师生互动等方面来展现改革的成果。
（一)改革给学生的阅读习惯带来了可喜变化
本次改革给学生的学习习惯带来了积极变化,那就是,更认真了。任务型教学和形成性评估都十分注重学习过程,并注重提高学生对学习过程的监控意识,本次改革采用融入形成性评估的任务型阅读课教学设计成功地促使学生更认真地阅读,这一点在反思记录中得到了体现,“在半个学期的阅读课学习中,我觉得学到最多的是认真。总的说来,在课堂除了学到课本知识外,还有处理事情的方式。”（学生2）的确,由于记录表任务和形成性评估的实施,学生学习课文的方法出现了好的转变:“因为要写提纲,首先要对课文有个通篇的掌握,在读一遍有不懂的情况下,要进行多次的重读。”（学生3）在反思记录和访谈中,许多学生都表达了类似做法:为了完成任务,他们比以前更认真地去反复阅读了。实验班形成性评估的最终成绩也显示了绝大部分学生的认真程度:90分或以上的21位,占总数的83%,80分或以上的3位,占10%,60至79的2位,仅占7%。
表1:实验班调查问卷结果
注:1、完全不同意2、不同意3、一半同意,一半不同意4、 同意5、完全同意
在完成记录表后,课堂上学生还需进行自评和同辈评估,这也促使学生更认真阅读和完成记录表,学生1在反思中这样写道:“同辈评估很好,一方面可以活跃气氛,另一方面可以促使我更认真地阅读和完成记录表, 以便在评估时有东西讲,并能在拍档心目中留下好印象！”
在认真阅读的过程中,学生的兴趣也慢慢调动起来了。“我们总是听到说‘兴趣是最好的老师’,我个人感觉‘兴趣’是要你真正地用心去投入才能培养而来的,之前一直觉得阅读课没多大意思,抱着得过且过的心理,但自从进行教学改革后,在一次次的强迫自己认真对待中培养了对阅读的兴趣”（学生3）。
但也有一点须指出的是,改革并没促使所有学生都更认真地学习或更感兴趣。问卷的“形成性评估让我更努力学习”一项均分只有3.73（sd=.962）,说明少数学生并没因为改革而更加努力,标准差较大,说明学生的观点差别大,受访学生3就提到:“肯定有不少同学只是敷衍了事,也从来没有对阅读感兴趣过”。从记录表完成情况来看,约10%的学生完成得并不认真,个别的甚至未完成规定的记录表。许多研究者（如,郭茜,杨志强, 2003;陈慧卿,2007）提到形成性评估对差生的作用更明显,但从本研究来看,没有显示出这种趋势。
(二)改革有效促进了学生进行高层次学习
本次改革不仅促进了学生的认真程度而且促使他们进行高层次学习。Bloom将知识分成了六个层面:知识、理解、运用、分析、综合和评价。学习的目标是要提升运用、分析、综合和评估这些高层次的思维能力。传统课堂以教师为中心,学生积极性未得到发挥,而且长期客观题训练导致学生养成低层次阅读习惯。此次改革就是要将评估、教学和学习紧密结合,促进学生高层次学习,本次改革主要从两个方面作出了努力。
其一就是阅读任务,即记录表,的完成,这种任务改变传统的客观题方式,努力引导学生高层次学习。记录表的项目设计考虑了高层次学习的特点:第一部分（主题、关键词和提纲）主要训练学生的分析、综合能力,第二部分（困难和解决办法）培养学生发现、探索和解决问题的能力,第三部分（世界知识和有趣观点）训练学生摄取、评估知识并从中获取乐趣的能力。 问卷结果表明学生大多认为记录表对他们是有益的（表1,m=1.77④）:让他们对文章整体结构的把握更好了(m=4.5)、加深了理解(m=4.46)、促使他们思考和探索文章主题和观点(m=4.12)、更注意文中的词汇、表达法(m=4)和背景知识(m=3.81),由此可见,记录表促进了学生更深刻地理解和进一步思考和探索知识的能力。传统的阅读任务以客观题为主,其负面影响显而易见,学生学到的知识往往支离破碎。因此本次改革选择考查学生高层次能力的记录表,有效改变了以前做客观题的那种“只见树木不见林”的状况, 一位学生（受访者2）在访谈中就说:“记录表让我对课文的篇章结构更注重了。”学生的反思记录也显示出记录表在多方面的效果:“‘世界知识’ 及‘有趣观点’两个栏目有助于创造性思维的形成。”（学生5）;“这样的改革受到大家普遍的支持和欢迎！主要原因是填记录表可以使同学们全面分析课文结构、内容,比以往纯粹只读懂大概内容效果好很多。同时记录表要求学生找出问题、语言点、有趣的观点等,都使学生能从阅读中发掘更多的东西,激发探索和思考（学生6）。一位受访学生（受访学生3）表示今后还会用记录表所展现的形式去阅读:“以后文章都是要看内容,做记录表比做客观题好”。
实验班改革的另一部分是形成性评估的实施,实验班和对照班的问卷调查对比（表2）发现,形成性评估的环节成功地促进了学生在完成任务过程中高层次学习。首先,实验班学生认为记录表任务对他们的益处要比对照班的同学大得多（t=-3.358, p<0.001）,这说明形成性评估的环节使得实验班学生在完成阅读任务时受益更大,也让他们对阅读树立起更正面的态度。其次,形成性评估促使学生进行较高层次的学习:问卷调查的对比结果表明,实验班的学生比对照班的同学更强烈地感到记录表让他们对文章整体结构的把握更好了(t=3.077, p<0.01)、更加深了理解(t=2.591, p<.0.05),这都显示出形成性评估所起的良好作用,学生9在反思记录里作了这样评论:“同辈评估有助于我对课文阅读得更细致、理解得更深刻”。
（三）改革提高了课堂气氛和效率
改革表明,记录表任务和形成性评估有利于提高课堂气氛和效率。问卷结果（表1）表明记录表能让学生在课堂上“更充分地理解老师的讲解,不会觉得无聊”(m=4.12),从表2可看出,实验班此项的分数比对照班的显著为高(t=2.987, p<0.01), 这表明形成性评估对课堂效果和气氛的改善起了重要作用。学生的反思记录也证明了这一点:“读完每篇文章后写一份记录表是一个不错的办法。…… 我把握并加深了对文章的理解,相比以前单纯地阅读课文查单词,课堂听课效率提高了不少”(学生5);“在自学的基础上再听老师的讲解能更充分理解,不会觉得无聊”（学生6）;“上课的时候,我觉得老师也能感觉到,课堂效率有提高。这个,本人不再打瞌睡了”（学生7）;“记录表有助于提高课堂教学效果,老师和学生都能将重点放在学生的需求上”（学生10）,学生的这些评论都体现了本次改革对改善课堂氛围和提高课堂效率的积极作用。
值得一提的是,学生反馈表明,同辈评估在活跃课堂气氛、促进合作学习和提高学习质量方面起了重要的作用。“同辈评估能够形成活跃的讨论氛围,从而使学生吸收更多的见解,促使思维的分散发展和多元化的形成”（学生5）;“在与拍档的讨论中也可学到新东西,这样可以更丰富自己的记录表”（学生1）;“每次在我评阅一个小组成员的记录表后,还有机会去阅读另一位组员的作品,这样,我就可以学到另一个有趣观点、另外一种分段方法、另外一个问题以及解决方法。此外,我还能发现同学是怎样对文章进行编辑的,他/她的观点是什么,是否和我的一致。”（学生12）同样,问卷第3题也显示形成性评估对提高学生们的学习效益（m=4）方面起到了良好作用。
（四）教师分享和反馈有利于学生的提高
除了自我评估和同辈评估,形成性评估另一项重要形式是教师评估和反馈。由于课堂时间和实际操作的限制,本次改革在这方面采取的措施是教师分享自己所完成的记录表,顺带展示重要的背景知识、语言点,同时通过师生互动,为学生提供反馈,解决疑问。这份记录表一方面可以展示教师作为一个阅读者所学到的知识,另一方面可为学生提供一个与评估标准有关的参照样板。从反馈的数据来看,效果理想。问卷第三部分（13-17题,表1）显示,各项平均分都在4以上而且标准差均小于0.75,这表明学生对教师分享记录表这一做法持极为正面的态度:教师与学生分享自己的理解和看法,一方面在情感上可拉近师生距离(m=4.58),另一方面,可让学生学到更多知识（m=4.54）、为学生提供新的观点和视角(m=4.54)、引发学生思考(m=4.38)、促使他们进行自评(m=4.23)。学生11在反思记录里提到了她的感激之情:“我也很感谢老师……做记录表以供我们参考,从您的表中我找到了遗漏点,而这些遗漏点正是我学习上多处的遗漏点,因此也就可以慢慢地修补自己”;学生12则慨叹老师发现的有趣观点:“有时我觉得课文很乏味,而且相当有把握文章里绝对没有有趣观点,但结果证明我错了！老师的版本中找出了许多有趣观点,只是我却没能发现。” 由此可见,记录表分享和师生互动在拉近情感距离、拓宽学生视野和提供样板等方面的作用,在此过程中,教师既是学生的学友,又是对照样板。
四、结论
本项研究的结果表明,融入形成性评估的任务型阅读课改革试验取得了初步成功, 改革使得学生阅读更认真了,也促使他们更多进行高层次学习,并且有利于提高阅读兴趣;改革措施也有效提高了课堂效率和气氛;教师反馈也有利于学生的提高。但是,由于本次改革还只是试验,在改革和实验设计方面还存在缺陷,比如,在改革措施方面,记录表的设计、自我评估和同辈评估方面都有改善空间;教师评估也是在期末才进行,未能符合形成性评估要求,这些缺陷都有待今后大规模改革时加以改进。
注释:
①本文系广东外语外贸大学重点文科基地项目“高等教育中形成性评估研究: 自主学习”所发表的论文之一。
②由于反思记录不是硬性规定每人都必须做,只有15人自愿做了此项。
③④均值低是因问题的否定性造成的。
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The Application of Formative Assessment in Undergraduate English Reading Course
Abstract:Formative assessment (FA) is becoming increasingly popular in Chinese foreign language (FL) classroom because it can offer timely monitor and feedback to teaching and learning.A 9-week reform project is carried out in an English-major undergraduate reading course incorporating formative assessment and task-based learning.The results show that the reform turns out to be a success-it helps students to form more positive learning habits,to engage in higher levels of learning,to boost their reading interests and to enhance class efficiency and atmosphere.
Key words:Formative assessment (FA);task-based learning;English majors;English reading