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语文教材是以《语文课程标准》为依据编写的供学生学习语文的文本。教师以教材为媒介，促成儿童和外部世界的沟通，唤起儿童心灵世界的觉醒。
当《义务教育语文课程标准（2011年版）》将“全面提高学生的语文素养”规定为课程目标之时，对语文课程及其语文教材的功能和价值都应给予重新认识。把如今的语文教材视为“文选型”课本，那是用老眼光看新教材。语文教材绝非纯粹的阅读教材，或者说教材中选编的30篇左右的课文，不仅是培养学生的阅读能力和良好阅读习惯的凭借，更是培养学生语文素养的凭借（阅读能力和习惯包含其中）。在语文教学中，教师引导、组织学生借助教材学习识字、写字，学习阅读，学习写作，学习口语交际，进行综合性学习。由于“写作能力是语文素养的综合体现”，因此，培养儿童的写作能力在语文教学的总体目标中占有重要的位置。学生在阅读文本中，学习作者遣词造句的技巧，积累新鲜活泼的语言，也学习作者观察和思维的方法，并努力探索读与写的对应点和结合点，从读学写，读写互促，读写共进。
的确，习作在整个语文教材中所占篇幅不大，但并不意味着不重要。从纵向看，由第一学段的“写话”，到第二、三学段的“习作”，再到第四学段的“写作”，层层递进，体现作文教学的阶段性；从横向看，语文课程的几个板块（识字写字、口语交际、阅读、写作、综合性学习），以单元组合相互呼应、相互渗透，在整合中发挥整体功能，也在整合中体现写作能力的培养。例如：识字、写字是阅读和写作的基础，基础打不好，作为书面语言的习作，儿童很难顺利地完成。口语交际是指儿童在一定的交际情境中借助口语实现思想和情感的交流，口语交际能力增强了，有利于口头语言向书面语言的转化。“综合性学习”是语文学习向生活世界的拓展，在培养学生综合运用语文能力的过程中丰富生活积累、锻炼表达能力。至于阅读和作文的关系更为密切。读写能力的相互转化、相互促进对于全面提高学生的语文素养至关重要。
教材编写者的良苦用心并不被世人所理解。当下人们最关心的仍然是选文。对某些选文也提出了不少好的意见，每一次编者对选文的增删必定会在社会上引起反响。至于对教材的体例结构却很少有人问津。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。在教学实践中，老师们常常是孤立地单个地去把握教材，而不是整体把握教材。在许多公开课（包括示范课）上，某些教师执教某篇课文，很少联系“旧知”，引发“新知”；更少“瞻前顾后”“左顾右盼”，从整体入手，又返回整体。在习作教学中，基本上都是“单打独斗”。试问，光凭每周的两节习作课，能让儿童学好作文吗？何况，对教材中的习作，大多仅作参考。习作课上，眉头一皱，“题”上心来，使学生手足无措，题目无非是：庆祝某个节日、记述本周由班级开展的某项活动、记录一件有趣的事、写一个熟悉的人……这些习作内容和语文教材大多关系不大，表达形式上更是毫无瓜葛。某些教师喜欢在课堂上表演“小品”，让学生进行“素描”：一是学生很感兴趣，乐于写作；二是内容当堂呈现，新鲜活泼，许多细节均可描述。这样的习作偶尔为之，未尝不可，但经常使用，则会让学生误以为习作就是描写虚拟的生活情境，又不得不表现出虚假的感情，显然这和“表达真情实感”的习作要求是背道而驰的，同时也不利于培养学生健全的人格。
据以上所述，习作教学结束孤身自由漂流、回归教材应是一种趋势。现在全国各地学生使用的所有小学语文教材，在习作设计上有共性，也有个性，在单元整组设计上各有特点。毋庸讳言，某些教材不尽如人意。正如深圳郑明江先生在文章中指出的：“从教材编排方面看，一是绝大多数版本的教材习作都是单设的，且往往一个单元只有一次习作练习，安排学生练笔的地方很少；二是教材编排体例基本上都是读写分开，读与写无法同步进行，相互促进，读写整合被忽视；三是教材中很少有具体的、有针对性的写作方法的指导、要求和提示。”教材如此这般，教师对教材的把握又拿捏不准，这就使教材处于十分尴尬的地位，使得作文教学无可奈何。此时此刻，吴勇老师和一些有志于习作教学改革的教师发起的对“教材习作”的研究，不仅有助于深化作文教学改革，也有助于语文教材质量的改进与提高。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“写作能力是语文素养的综合体现。”语文素养的重要特点是具有综合性，不仅涵盖知识能力，也涵盖方法、习惯、情感、态度等等，这些正是衡量写作水平的诸多要素。综合性的内容需要综合性的方法。作为集中体现语文素养的写作，加强综合性应是必由之路。
其一，加强语文教学内部的综合。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注意听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”在口语交际教学中，教师应注意口头语言和书面语言的相互转化，激发学生从说到写的兴趣，探索儿童从说到写的特点和规律。在阅读教学中，教师要像叶圣陶先生主张的“到课文中走一个来回”，尤其是当学生从课文中回来的路上（回到语言形式），不能走得太过匆忙。学生阅读课文必有所感、所思、所悟，教师可在课文中找一个切入点，让学生结合课文内容，展开联想，发挥想象，抒发感慨，即兴练笔，写几句话也行，写一小段亦可。这种“课堂小练笔”既可加深对课文的理解，还可以促进写作能力的提高。一箭双雕，何乐而不为！在实际教学中，教师还可以引导学生对课文中的佳词妙句通过比较、置换、增删、吟哦等品读方法，进而领悟作者遣词造句之巧妙。让学生接读课文中的“因果”“转折”“递进”“并列”或“总分”“总分总”等关系的句子，进而感受句群关系以及作者叙事说理的方法等等。阅读教学要渗透“写作意识”，真正落实课标的要求：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”
其二，加强语文教学与生活的综合。
无论是教材中的作文或是教材之外的作文，都离不开儿童的生活。用生动活泼的语言表现儿童丰富多彩的生活，抒发儿童生命的激情，展示儿童生命的活力，是儿童作文的应有之义。问题是如何理解儿童生活。在习作教学中，要求儿童联系身边的人和事，写自己熟悉的生活，写能感动自己、也能感动别人的人和事，本无可非议。但是，儿童作文的内容如果总是离不开爸爸妈妈、爷爷奶奶，总是写小猫小狗、小花小草，把儿童生活局限在小家庭、小圈子里。长此以往，可能有碍于儿童健康积极的心理发展，甚至造成视野狭窄、心胸狭隘、不善合作、胆小怯懦等人格缺陷。因此，儿童作文内容要从“小我”走向“群体”，从家庭走向社会，从乡土走向世界。在当今互联网覆盖全球的时代，为什么我们不能正确引导学生去倾听社会普通民众的诉求，了解“反腐反贪”的成果；为什么不能让学生去关注钓鱼岛事件，去参与声讨日本首相安倍晋三参拜靖国神社的罪行……写作和做人是一致的，习作教学促进儿童的精神成长是理所当然的。
教材中的习作留下的弹性很大，给每位教师留下了“创造性使用教材”的空间。
（作者系华中师范大学教授、湘教版小学语文国家课程标准实验教材主编）
当《义务教育语文课程标准（2011年版）》将“全面提高学生的语文素养”规定为课程目标之时，对语文课程及其语文教材的功能和价值都应给予重新认识。把如今的语文教材视为“文选型”课本，那是用老眼光看新教材。语文教材绝非纯粹的阅读教材，或者说教材中选编的30篇左右的课文，不仅是培养学生的阅读能力和良好阅读习惯的凭借，更是培养学生语文素养的凭借（阅读能力和习惯包含其中）。在语文教学中，教师引导、组织学生借助教材学习识字、写字，学习阅读，学习写作，学习口语交际，进行综合性学习。由于“写作能力是语文素养的综合体现”，因此，培养儿童的写作能力在语文教学的总体目标中占有重要的位置。学生在阅读文本中，学习作者遣词造句的技巧，积累新鲜活泼的语言，也学习作者观察和思维的方法，并努力探索读与写的对应点和结合点，从读学写，读写互促，读写共进。
的确，习作在整个语文教材中所占篇幅不大，但并不意味着不重要。从纵向看，由第一学段的“写话”，到第二、三学段的“习作”，再到第四学段的“写作”，层层递进，体现作文教学的阶段性；从横向看，语文课程的几个板块（识字写字、口语交际、阅读、写作、综合性学习），以单元组合相互呼应、相互渗透，在整合中发挥整体功能，也在整合中体现写作能力的培养。例如：识字、写字是阅读和写作的基础，基础打不好，作为书面语言的习作，儿童很难顺利地完成。口语交际是指儿童在一定的交际情境中借助口语实现思想和情感的交流，口语交际能力增强了，有利于口头语言向书面语言的转化。“综合性学习”是语文学习向生活世界的拓展，在培养学生综合运用语文能力的过程中丰富生活积累、锻炼表达能力。至于阅读和作文的关系更为密切。读写能力的相互转化、相互促进对于全面提高学生的语文素养至关重要。
教材编写者的良苦用心并不被世人所理解。当下人们最关心的仍然是选文。对某些选文也提出了不少好的意见，每一次编者对选文的增删必定会在社会上引起反响。至于对教材的体例结构却很少有人问津。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。在教学实践中，老师们常常是孤立地单个地去把握教材，而不是整体把握教材。在许多公开课（包括示范课）上，某些教师执教某篇课文，很少联系“旧知”，引发“新知”；更少“瞻前顾后”“左顾右盼”，从整体入手，又返回整体。在习作教学中，基本上都是“单打独斗”。试问，光凭每周的两节习作课，能让儿童学好作文吗？何况，对教材中的习作，大多仅作参考。习作课上，眉头一皱，“题”上心来，使学生手足无措，题目无非是：庆祝某个节日、记述本周由班级开展的某项活动、记录一件有趣的事、写一个熟悉的人……这些习作内容和语文教材大多关系不大，表达形式上更是毫无瓜葛。某些教师喜欢在课堂上表演“小品”，让学生进行“素描”：一是学生很感兴趣，乐于写作；二是内容当堂呈现，新鲜活泼，许多细节均可描述。这样的习作偶尔为之，未尝不可，但经常使用，则会让学生误以为习作就是描写虚拟的生活情境，又不得不表现出虚假的感情，显然这和“表达真情实感”的习作要求是背道而驰的，同时也不利于培养学生健全的人格。
据以上所述，习作教学结束孤身自由漂流、回归教材应是一种趋势。现在全国各地学生使用的所有小学语文教材，在习作设计上有共性，也有个性，在单元整组设计上各有特点。毋庸讳言，某些教材不尽如人意。正如深圳郑明江先生在文章中指出的：“从教材编排方面看，一是绝大多数版本的教材习作都是单设的，且往往一个单元只有一次习作练习，安排学生练笔的地方很少；二是教材编排体例基本上都是读写分开，读与写无法同步进行，相互促进，读写整合被忽视；三是教材中很少有具体的、有针对性的写作方法的指导、要求和提示。”教材如此这般，教师对教材的把握又拿捏不准，这就使教材处于十分尴尬的地位，使得作文教学无可奈何。此时此刻，吴勇老师和一些有志于习作教学改革的教师发起的对“教材习作”的研究，不仅有助于深化作文教学改革，也有助于语文教材质量的改进与提高。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“写作能力是语文素养的综合体现。”语文素养的重要特点是具有综合性，不仅涵盖知识能力，也涵盖方法、习惯、情感、态度等等，这些正是衡量写作水平的诸多要素。综合性的内容需要综合性的方法。作为集中体现语文素养的写作，加强综合性应是必由之路。
其一，加强语文教学内部的综合。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注意听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”在口语交际教学中，教师应注意口头语言和书面语言的相互转化，激发学生从说到写的兴趣，探索儿童从说到写的特点和规律。在阅读教学中，教师要像叶圣陶先生主张的“到课文中走一个来回”，尤其是当学生从课文中回来的路上（回到语言形式），不能走得太过匆忙。学生阅读课文必有所感、所思、所悟，教师可在课文中找一个切入点，让学生结合课文内容，展开联想，发挥想象，抒发感慨，即兴练笔，写几句话也行，写一小段亦可。这种“课堂小练笔”既可加深对课文的理解，还可以促进写作能力的提高。一箭双雕，何乐而不为！在实际教学中，教师还可以引导学生对课文中的佳词妙句通过比较、置换、增删、吟哦等品读方法，进而领悟作者遣词造句之巧妙。让学生接读课文中的“因果”“转折”“递进”“并列”或“总分”“总分总”等关系的句子，进而感受句群关系以及作者叙事说理的方法等等。阅读教学要渗透“写作意识”，真正落实课标的要求：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”
其二，加强语文教学与生活的综合。
无论是教材中的作文或是教材之外的作文，都离不开儿童的生活。用生动活泼的语言表现儿童丰富多彩的生活，抒发儿童生命的激情，展示儿童生命的活力，是儿童作文的应有之义。问题是如何理解儿童生活。在习作教学中，要求儿童联系身边的人和事，写自己熟悉的生活，写能感动自己、也能感动别人的人和事，本无可非议。但是，儿童作文的内容如果总是离不开爸爸妈妈、爷爷奶奶，总是写小猫小狗、小花小草，把儿童生活局限在小家庭、小圈子里。长此以往，可能有碍于儿童健康积极的心理发展，甚至造成视野狭窄、心胸狭隘、不善合作、胆小怯懦等人格缺陷。因此，儿童作文内容要从“小我”走向“群体”，从家庭走向社会，从乡土走向世界。在当今互联网覆盖全球的时代，为什么我们不能正确引导学生去倾听社会普通民众的诉求，了解“反腐反贪”的成果；为什么不能让学生去关注钓鱼岛事件，去参与声讨日本首相安倍晋三参拜靖国神社的罪行……写作和做人是一致的，习作教学促进儿童的精神成长是理所当然的。
教材中的习作留下的弹性很大，给每位教师留下了“创造性使用教材”的空间。
（作者系华中师范大学教授、湘教版小学语文国家课程标准实验教材主编）