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[摘 要]陶行知先生倡导的“小先生制”，蕴含着“以人为本”的重要教育思想。他提出儿童可以一边当“学生”，一边当“先生”，以教人者教己，即知即传，即学即教。在新时代，推进“小先生制”，即要高扬人的主体精神， 任务驱动引领“小先生”自主学，多向对话促进“小先生”互动学，适切引导推动“小先生”深度学，重构学习新生态。
[关键词]“小先生制”;自主学;互动学;深度学
“小先生制”是陶行知先生提倡的一种教育组织形式，也是一种重要的思想理念。他提出儿童可以一边当“学生”，一边当“先生”，以教人者教己，即知即传，即学即教。在新时代，推进“小先生制”，即要高扬人的主体精神， 最大限度地还原学生主体地位。学生人人既是“学者”，也是“教者”，实现自主学、互动学、深度学，重构学习新生态。
一、任务驱动引领“小先生”自主学
余文森教授指出，教师要相信学生自主学习的潜能，要把教学建立在学生自主学习的基础上，教学应该成为推进学生自主学习活动和巩固、深化自主学习效果的一种学习活动。“小先生制”鼓励学生“人人互为小先生”，学生要想成为“小先生”，必须先自主“学”，只有自己学会了，才能“教”会别人。因此，“小先生制”重视引领学生自主学习。教师根据教学内容，合理设计学习任务，让学生在任务的驱动下更好地进行自主学习。在设计学习任务时，教师应该关注以下几点：
（一）目标性，难度水平适中
学习任务的目标定位要清晰，它是学生通过自主学习可以完成的任务。设计过于简单的任务，也会让学生的学习停留在表层，失去挑战兴趣。设计难度过大的任务，又会让学生“望而却步”，失去信心。因此，教师应该研读教材，从知识能力、过程方法和情感价值三个维度出发确定教学总目标，然后根据目标设计总任务和子任务;同时把握学生的心理特点和认知水平，找准学生的最近发展区，让学生“跳一跳”就能完成学习任务。
（二）开放性，满足个体差异
数学学习过程是一个自主建构知识并获得理解的过程，不同学生的思维方式、认知风格不同，自主学习的结果也会有差异。教师在设计课前任务时注重开放性，让不同能力水平的学生得到不同的发展。
（三）多样性，激发学生兴趣
根据教学内容的不同特点，设计的任务可以多样化，如，操作性任务、探究性任务、理解性任务等，有效地唤起学生积极参与、主动学习的热情，驱动学生循序渐进，主动深入地自主探究。
如，人教版四年级下册“三角形的特性”一课，在学习“三角形的高”这一知识时，教师设计课堂学习任务如下：1.自学课本，圈画出“什么是三角形的底和高？”;2.自己尝试画出三角形的一条高。3.思考：三角形有几条高？为什么？三个任务要求描述清晰到位，为学生自主学习提供了“脚手架”;并且层层递进，满足不同层次学生需求，也为后续互学共学的顺利展开打下基础。
二、多向对话促进“小先生”互动学
“小先生制”提倡学生之间互为“小先生”，改变了以往单一的“老师教学生”“一师一生”的单向对话的关系，而是转向“人人互为小先生”的多主体互动关系。教师应该开展“一师多生”“学生与学生”的多向对话活动，让学生在多向对话中互教互学，优化学习方式。
（一）创设良好课堂对话氛围
“小先生制”的课堂是民主、互助、自信的课堂，学生在课堂上敢于表达自己的真实观点。教师少问“对不对”“会不会”作为答案的指向，多采用“你是怎么想的？说说你的理解”“你还有不同的见解吗”“你怎么看待这位同学的想法”等语言。尊重每位学生的真实想法，不着急评判孩子正误，在安全感的课堂中，学生敢于“对话”，乐于“对话”。同时，与学生一起建立“小先生”课堂公约制度，培养学生的“规则意识”，使对话的开展更加规范、有序，避免随意打断别的“小先生”的发言，培养学生学会律己、倾听、分享，养成独立思考、合作交流、反思质疑的习惯。
（二）培养多样“小先生”参与对话
课堂上师生之间、生生之间积极互动，自学、讨论、质疑、争辩、评判……学生教学生，学生管学生，学生查学生，学生考学生。培养多种风格的“小先生”，让各种“小先生”活跃在课堂上，充分参与课堂对话中。
展示型小先生。这是课前、课中通过自主学习先学会的学生，他们通常是小组学习成果汇报推选的代表。他们站到课堂的正中央，运用举例子、操作演示、画图等方式汇报小组和本人的学习成果，把自己对知识的理解、体会、经验第一时间传授给其他学生。
点评型小先生。他们对“小先生”教的知识阐述自己的思考、理解，或赞同，或质疑，或反对，让思维和思维碰撞，以“点评”促进“教学”深入展开，有助于课堂的深化和提高，有助于新经验、新方法的生成。同时使学生在对他人之“教”的修正和完善中，最终完成了对新知识的同化或順应，成为新的“小先生”。
互助型小先生。有一部分学生也先学会了，但这部分学生由于个性较腼腆，不爱在班级当中展示或点评，但在四人小组合作或同桌交流时，他们也会“站”出来，“说”给其他学生听，实现“会的”教“不会的”。
在学习“三角形的高”这一知识时，在前面自主学的基础上，教师请展示型小先生到黑板上画出三角形的一条高，并结合画高的过程解释他理解的“三角形的高”的概念——“从三角形的一个顶点到它的对边作一条垂线，顶点和垂足之间的线段叫作三角形的高。”展示型小先生汇报后询问：“大家听懂了吗？有没有什么问题要问？”点评小先生们纷纷追问： “顶点在哪？对边在哪？怎么作垂线？底和高有什么关系？”在生生对话中，学生对“高”的概念更明晰。接着，教师请同桌互相说说是怎样画高的，在这过程中互助型小先生们帮助还不会的同桌理解了“高”的概念，掌握了画高的方法。
三、适切引导推动“小先生”深度学 “大先生”把舞台交给“小先生”， 教师树立“以生为本”的理念，把课堂还给学生，形成“先学后教”“教学生学”的意识。但这并不意味着教师可以完全放手。毕竟“小先生”的知识经验有限，在知识的深度理解上，需要教师的适切引导。教师隐而不“退”， 适切引导促进学生学习活动展开，推动“小先生”深度学。
（一）抓住知识的关联处
教师应该站在知识的高位，从整体的高度去审视和梳理知识，注重知识的关联，以便“小先生”能打通知识点之间的关系，形成网状结构，从宏观上理解数学知识，自主建构知识结构。如，“三角形的高”教学过程中，教师可以追问学生：“画高时，你会联想到我们学过的哪个知识？”，引导学生回忆旧知;接着，教师课件演示四年级上册学过的“过直线外一点作这条直线的垂线”，引导学生理解高的本质就是“过顶点作对边的垂线”。把握了高的本质，对于“三角形有三个顶点，由此三角形有三条高”的理解自然更深刻。
（二）善于捕捉课堂生成的资源
在小先生的互动中，往往会有精彩的生成。教师应该及时捕捉课堂中的随机生成资源，在关键处纠偏、点拨、补充、追问、整合，以促进学生深度学。
如，“平行四边形的面积”一课教学中，各组“展示型小先生”们纷纷汇报运用“剪、移、拼”把平行四边形转化成了长方形。“点评型小先生”们也纷纷质疑提问：“你怎么拼出长方形的？” “为什么要沿着高剪？”小先生们之间相互答疑：“沿着一条高剪，可以得到直角，就能剪拼成长方形。”在生生互动与对话中，学生理解“沿着高剪”是拼出长方形的关键。这时，教师不置可否：“有没有哪个同学拼出的不是长方形，而是其他图形？”有学生展示的是沿着和平行四边形一条边平行的一条线段剪开，拼成的还是平行四边形;有学生展示拼出的是梯形;有学生展示拼出的是没见过的奇怪图形……教师这时才继续追问：“看来运用剪、拼、移的方法，可以把平行四边形转化成很多图形。要求的是平行四边形的面积，你会选择把平行四边形转化成什么图形呢？”至此，学生深刻领悟到，应该转化成长方形，因为他们会计算长方形的面积。教师捕捉到课堂的生成资源“拼出的不是长方形”，并展示给所有学生，造成矛盾与冲突，给学生较大的思维冲击。这样，学生对于“轉化”的目的有了更深层次的领悟。转化的目的是为了把“未知”转化成“已知”，用“已经会的知识经验”来解决“不会的知识”。
参考文献：
[1]余文森.论新课程课堂教学改革的八大关系[J].当代教育与文化，2013，5（1）：62-76.
[2]林长龙，董刚.打造指向自主学习的数学课堂[J].江苏教育，2020（9）：76-77+80.
[3]尤吉，张天舒.现代“小先生制”的课堂学习新样态[J].基础教育研究，2020，4（6）：15+18.
（责任编辑：朱福昌）
[关键词]“小先生制”;自主学;互动学;深度学
“小先生制”是陶行知先生提倡的一种教育组织形式，也是一种重要的思想理念。他提出儿童可以一边当“学生”，一边当“先生”，以教人者教己，即知即传，即学即教。在新时代，推进“小先生制”，即要高扬人的主体精神， 最大限度地还原学生主体地位。学生人人既是“学者”，也是“教者”，实现自主学、互动学、深度学，重构学习新生态。
一、任务驱动引领“小先生”自主学
余文森教授指出，教师要相信学生自主学习的潜能，要把教学建立在学生自主学习的基础上，教学应该成为推进学生自主学习活动和巩固、深化自主学习效果的一种学习活动。“小先生制”鼓励学生“人人互为小先生”，学生要想成为“小先生”，必须先自主“学”，只有自己学会了，才能“教”会别人。因此，“小先生制”重视引领学生自主学习。教师根据教学内容，合理设计学习任务，让学生在任务的驱动下更好地进行自主学习。在设计学习任务时，教师应该关注以下几点：
（一）目标性，难度水平适中
学习任务的目标定位要清晰，它是学生通过自主学习可以完成的任务。设计过于简单的任务，也会让学生的学习停留在表层，失去挑战兴趣。设计难度过大的任务，又会让学生“望而却步”，失去信心。因此，教师应该研读教材，从知识能力、过程方法和情感价值三个维度出发确定教学总目标，然后根据目标设计总任务和子任务;同时把握学生的心理特点和认知水平，找准学生的最近发展区，让学生“跳一跳”就能完成学习任务。
（二）开放性，满足个体差异
数学学习过程是一个自主建构知识并获得理解的过程，不同学生的思维方式、认知风格不同，自主学习的结果也会有差异。教师在设计课前任务时注重开放性，让不同能力水平的学生得到不同的发展。
（三）多样性，激发学生兴趣
根据教学内容的不同特点，设计的任务可以多样化，如，操作性任务、探究性任务、理解性任务等，有效地唤起学生积极参与、主动学习的热情，驱动学生循序渐进，主动深入地自主探究。
如，人教版四年级下册“三角形的特性”一课，在学习“三角形的高”这一知识时，教师设计课堂学习任务如下：1.自学课本，圈画出“什么是三角形的底和高？”;2.自己尝试画出三角形的一条高。3.思考：三角形有几条高？为什么？三个任务要求描述清晰到位，为学生自主学习提供了“脚手架”;并且层层递进，满足不同层次学生需求，也为后续互学共学的顺利展开打下基础。
二、多向对话促进“小先生”互动学
“小先生制”提倡学生之间互为“小先生”，改变了以往单一的“老师教学生”“一师一生”的单向对话的关系，而是转向“人人互为小先生”的多主体互动关系。教师应该开展“一师多生”“学生与学生”的多向对话活动，让学生在多向对话中互教互学，优化学习方式。
（一）创设良好课堂对话氛围
“小先生制”的课堂是民主、互助、自信的课堂，学生在课堂上敢于表达自己的真实观点。教师少问“对不对”“会不会”作为答案的指向，多采用“你是怎么想的？说说你的理解”“你还有不同的见解吗”“你怎么看待这位同学的想法”等语言。尊重每位学生的真实想法，不着急评判孩子正误，在安全感的课堂中，学生敢于“对话”，乐于“对话”。同时，与学生一起建立“小先生”课堂公约制度，培养学生的“规则意识”，使对话的开展更加规范、有序，避免随意打断别的“小先生”的发言，培养学生学会律己、倾听、分享，养成独立思考、合作交流、反思质疑的习惯。
（二）培养多样“小先生”参与对话
课堂上师生之间、生生之间积极互动，自学、讨论、质疑、争辩、评判……学生教学生，学生管学生，学生查学生，学生考学生。培养多种风格的“小先生”，让各种“小先生”活跃在课堂上，充分参与课堂对话中。
展示型小先生。这是课前、课中通过自主学习先学会的学生，他们通常是小组学习成果汇报推选的代表。他们站到课堂的正中央，运用举例子、操作演示、画图等方式汇报小组和本人的学习成果，把自己对知识的理解、体会、经验第一时间传授给其他学生。
点评型小先生。他们对“小先生”教的知识阐述自己的思考、理解，或赞同，或质疑，或反对，让思维和思维碰撞，以“点评”促进“教学”深入展开，有助于课堂的深化和提高，有助于新经验、新方法的生成。同时使学生在对他人之“教”的修正和完善中，最终完成了对新知识的同化或順应，成为新的“小先生”。
互助型小先生。有一部分学生也先学会了，但这部分学生由于个性较腼腆，不爱在班级当中展示或点评，但在四人小组合作或同桌交流时，他们也会“站”出来，“说”给其他学生听，实现“会的”教“不会的”。
在学习“三角形的高”这一知识时，在前面自主学的基础上，教师请展示型小先生到黑板上画出三角形的一条高，并结合画高的过程解释他理解的“三角形的高”的概念——“从三角形的一个顶点到它的对边作一条垂线，顶点和垂足之间的线段叫作三角形的高。”展示型小先生汇报后询问：“大家听懂了吗？有没有什么问题要问？”点评小先生们纷纷追问： “顶点在哪？对边在哪？怎么作垂线？底和高有什么关系？”在生生对话中，学生对“高”的概念更明晰。接着，教师请同桌互相说说是怎样画高的，在这过程中互助型小先生们帮助还不会的同桌理解了“高”的概念，掌握了画高的方法。
三、适切引导推动“小先生”深度学 “大先生”把舞台交给“小先生”， 教师树立“以生为本”的理念，把课堂还给学生，形成“先学后教”“教学生学”的意识。但这并不意味着教师可以完全放手。毕竟“小先生”的知识经验有限，在知识的深度理解上，需要教师的适切引导。教师隐而不“退”， 适切引导促进学生学习活动展开，推动“小先生”深度学。
（一）抓住知识的关联处
教师应该站在知识的高位，从整体的高度去审视和梳理知识，注重知识的关联，以便“小先生”能打通知识点之间的关系，形成网状结构，从宏观上理解数学知识，自主建构知识结构。如，“三角形的高”教学过程中，教师可以追问学生：“画高时，你会联想到我们学过的哪个知识？”，引导学生回忆旧知;接着，教师课件演示四年级上册学过的“过直线外一点作这条直线的垂线”，引导学生理解高的本质就是“过顶点作对边的垂线”。把握了高的本质，对于“三角形有三个顶点，由此三角形有三条高”的理解自然更深刻。
（二）善于捕捉课堂生成的资源
在小先生的互动中，往往会有精彩的生成。教师应该及时捕捉课堂中的随机生成资源，在关键处纠偏、点拨、补充、追问、整合，以促进学生深度学。
如，“平行四边形的面积”一课教学中，各组“展示型小先生”们纷纷汇报运用“剪、移、拼”把平行四边形转化成了长方形。“点评型小先生”们也纷纷质疑提问：“你怎么拼出长方形的？” “为什么要沿着高剪？”小先生们之间相互答疑：“沿着一条高剪，可以得到直角，就能剪拼成长方形。”在生生互动与对话中，学生理解“沿着高剪”是拼出长方形的关键。这时，教师不置可否：“有没有哪个同学拼出的不是长方形，而是其他图形？”有学生展示的是沿着和平行四边形一条边平行的一条线段剪开，拼成的还是平行四边形;有学生展示拼出的是梯形;有学生展示拼出的是没见过的奇怪图形……教师这时才继续追问：“看来运用剪、拼、移的方法，可以把平行四边形转化成很多图形。要求的是平行四边形的面积，你会选择把平行四边形转化成什么图形呢？”至此，学生深刻领悟到，应该转化成长方形，因为他们会计算长方形的面积。教师捕捉到课堂的生成资源“拼出的不是长方形”，并展示给所有学生，造成矛盾与冲突，给学生较大的思维冲击。这样，学生对于“轉化”的目的有了更深层次的领悟。转化的目的是为了把“未知”转化成“已知”，用“已经会的知识经验”来解决“不会的知识”。
参考文献：
[1]余文森.论新课程课堂教学改革的八大关系[J].当代教育与文化，2013，5（1）：62-76.
[2]林长龙，董刚.打造指向自主学习的数学课堂[J].江苏教育，2020（9）：76-77+80.
[3]尤吉，张天舒.现代“小先生制”的课堂学习新样态[J].基础教育研究，2020，4（6）：15+18.
（责任编辑：朱福昌）