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摘 要 以阻断压力、挫折对学业倦怠形成的影响及摆脱学业倦怠性行为反应为靶问题，以降低学业倦怠反应水平为靶目标，探究现实疗法的团体辅导活动对初中生学业倦怠的干预效果。研究采用干预组和对照组前后测的准实验设计，自编了八个不同主题的团体辅导活动方案，对干预组实施了团体辅导，而对照组没有实施任何干预活动。结果发现：干预组在学业倦怠总分、学业疏离维度和低成就感维度上后测得分均显著低于对照组，干预组前测在倦怠总分和各个维度上得分均显著大于后测。实验结果说明现实疗法团体辅导对改善初中学生的学业倦怠有效。
关键词 现实疗法;团体辅导;学业倦怠;WDEP技术
分类号 B849
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.09.005
1 问题提出
起初围绕倦怠的研究一直集中于以人为服务对象的职业领域。后来发现在学生群体中也存在倦怠现象，表现为由于学习需要而感到精疲力竭，对同学疏远，对学习的热情逐渐消失，以及低效能感（Schaufeli et al.， 2002）。关于学业倦怠的理论有Maslach的三维理论模型、Pines的单维模型、Shirom等人依据应激资源守恒（Conservation of Resources， COR）理论提出的工作倦怠理论模型（Alarcon， Edwards & Menke， 2011）和Moore的归因模型（Moore， 2000）。其中Maslach的三维理论模型是倦怠研究中认可度最高影响最大的理论模型。该模型将倦怠分为三个维度：耗竭、疏离（人格解体）和低效能感。耗竭是倦怠的核心，指的是生理、认知和情绪上的枯竭感，它代表了倦怠的基本压力维度;疏离是指对他人的消极、冷酷或过分超然的反应，通常随着过度的情绪衰竭而发展，它代表了倦怠的人际维度;个人成就感的降低是指工作能力和生产力的下降，这种自我效能感的降低与抑郁症和无法应付工作有关，它代表了倦怠的自我评价维度。
个体由于工作负荷过重，压力过大率先导致了身心耗竭，于是选择消极的方式来应对工作。人们对于工作或学业消极的态度必然使自己觉得无法胜任工作，从而引发低成就感（Leiter & Maslach， 1988）。引起学业倦怠的主要原因有外因和内因，分为学校、家庭以及自我三个方面，学校因素包括学业压力过大、缺乏社会支持、教育不当等（白素英， 李长庚， 徐文明， 2006;Yang & Farn， 2005）。学生个人的人格特点则包括情绪的稳定性、神经质程度和学生的自我效能感，情緒愈不稳定和神经质程度愈高的学生学业倦怠程度也愈高，自我效能感低的学生学业倦怠程度高（杨丽娴， 连榕， 张锦坤， 2007;Yang & Farn， 2005）。家庭因素包括亲子关系（Luo， Zhang & Chen， 2020）、父母教养方式等也会影响学业倦怠（Deng， Luo & Zhang， 2020; Shin et al.， 2012）。学业倦怠会对精神健康产生负面影响，表现为焦虑，拖沓，去人格化且伴随不同程度的耗竭感，对学习失去原有的热情，学习效率降低，觉得学习没有意义甚至辍学（akr et al.， 2014）。
鉴于学业倦怠的消极影响，对它的干预研究一般有团体辅导、班级讲授、个案辅导、团体辅导和个案相结合的形式。不同研究者选择不同的干预理论，就团体辅导而言应用比较多的干预方案有，认知行为取向的团体辅导、正念减压疗法和团体沙盘游戏（陈顺森， 张日昇， 陈静， 2012; 熊小明， 方小平， 2017; 叶馨， 林贤浩， 周瑶瑶， 2017; Tang et al.， 2021）。上述研究结果均显示干预在一定程度上降低了学生的倦怠水平。学生在面对倦怠的影响因素时习惯于进行不现实的、不自主的、无效的、无助的选择，表现为在遇到学业或人际困境时，选择以消极的方式面对问题（如逃避、自责）。而这样的选择则会加重学生的耗竭感使学生对学业愈发疏远，产生低效能感，形成倦怠的消极循环。所以，从内外因的相互作用看，这些研究并未认识到心理内因和外因之间的强化性联系，从心理的自主性和选择性来看，倦怠的形成在于消极的影响因素对人自主的、现实的、有效的选择进行破坏和剥夺，而那些针对倦怠结构的干预，仅仅关注于现有的表现，并未深入唤醒学生内在的自主选择，也没有阻断现实影响因素的影响，所以这些方案都不令人满意。
现实疗法由美国心理学家格拉瑟（1964）发展起来，它以选择理论为基础，认为人是自主和自觉的， 可以控制自己的思想和行为，并且个人要对自己的行为负责。现实疗法帮助个体探索自己的需求和内在世界，通过制定合理目标，评估自身行为的实效性，作出承诺来改正无效的和不自主的行为。现实疗法在我国教育中已有一定的应用，如对初中生手机依赖的干预研究中应用了现实疗法，其结果显示现实疗法相较于一般干预具有明显的疗效（任招招， 2017）;赵兴蓉等人（2019）发现团体现实疗法能缓解轻中度广泛性焦虑障碍患者的焦虑和抑郁症状，并可能增加患者的迷走神经活性，减低交感神经活性;现实疗法对离异家庭中学生应对方式的干预研究证明了现实疗法对于改善离异家庭中学生的焦虑情绪和掌握积极的应对方式有明显效果（王赟， 杨世昌， 郑云凤， 2018）。
本次团体辅导以现实疗法和选择理论为基础。试图让学生逐步建立自主的、现实的和有效的行为模式。该理论认为人的需要是促进行为的动力源，不管外界如何影响个体，个体有权利选择自己的需要和行为方向。格拉瑟将人的需要划分为五种，即生存、爱或归属、权利或内在控制、自由或独立、乐趣或欢乐（Wubbolding， 2007）。选择理论强调自我评估作为现实疗法的核心具有不可代替的作用，如果对自己整体行为、需求和知觉范围内的东西不做评估，那么自我的部分便不会清晰明了。自我评估分为三个等级，第一个等级是几乎没有信息的自我评估，是最低层次的评估;第二个等级是基于信息和知识的自我评估，这是一种更细致的评估，考虑了外部信息和知识获取;第三个等级是基于反馈和标准的自我评估，这是最高的评估等级。自我评估是连接需要和未来计划的桥梁，体现出个体自我部分的重要性，在整个团体辅导的过程中要引导个体去做全面的评估。除此之外，现实疗法还具有一套切实可行的治疗系统—WDEP。W指探索来访者的需求;D指探索来访者正在做什么;E指帮助来访者对整体行为和需求开展自我评估;P指协助来访者做未来计划，用有益行为代替无益行为。在这一过程中需要强调承诺等级。由W到P，现实疗法首要的是确定个体到底想要什么，并愿意做出改变，对自己做全面的评估，以此制定计划和策略并执行，在这个过程中要凸显自我评估的重要性。 通过辅导可以使学生逐渐形成基于现实的、自主的、有效的行为模式，这样可以破解倦怠的消极循环，增强自我面对的力量。此外，从学业倦怠的影响因素方面考虑，现实疗法还可以帮助学生建立基于现实的新目标，提高自我意識和自信心，提高学生的人际关系质量和对社会支持的利用率。这样，就从内因和外因上阻断了影响因素对学业倦怠的影响。所以本研究选用现实疗法作为干预理论依据，对被试进行八个单元的干预，以期降低被试学业倦怠水平。帮助学生树立正确的学习观，促进学习以及心理健康的和谐发展。
2 方法
2.1 被试
用青少年学业倦怠量表对某市中学初中生群体进行测查，选取倦怠分数接近理论中值3分或超过理论中值3分以上的20名学生，再由教师推荐、面谈筛选的形式确定干预组10人，其中女生5人，男生5人，初一3人，初二7人，对照组10人，其中女生3人，男生7人，初一2人，初二8人。为了团体活动有效展开，在干预组中加入了2名榜样做示范。另外，本次选取的被试之前均未参加过正式团体心理辅导活动。
2.2 工具
本研究采用实验组对照组前后测的准实验设计，选用青少年学业倦怠量表（吴艳， 戴晓阳， 温忠麟， 崔汉卿， 2010），对干预组与对照组进行前测后测，该量表共16个题项，采用5点计分方式，从1到5分别表示“很不符合”到“非常符合”，其中低成就感维度题项为反向计分。量表包括身心耗竭（4个项目）、学业疏离（5个项目）、低成就感（7个项目）三个维度，所有16个条目得分之和即为学业倦怠总分，反映被测者学业倦怠总体情况。本研究中该问卷总体的Cronbach’s α系数为0.89，身心耗竭、学业疏离、低成就感的Cronbach’s α分别为0.77、0.79、0.85，表明问卷具有良好的信度。
2.3 团体辅导干预方案
3 研究结果
3.1 干预组、对照组的学业倦怠总分前后测差异检验
干预组和对照组前测独立样本t检验结果表明，干预组和对照组在学业倦怠总分及三个维度上没有显著差异，所以干预组和对照组在学业倦怠总分及三个维度上具有同质性。团体辅导干预之后，干预组和对照组学业倦怠总分差异显著，干预组的学业倦怠总分显著低于对照组（t=-2.91，Cohen’s d=1.68， p<0.01），说明团体辅导降低了干预组被试的学业倦怠。对干预组前测和后测进行配对样本t检验后发现后测学业倦怠总分显著低于前测（
t=6.22，Cohen’s d=1.34， p<0.001），这也表明了干预组的团体辅导是有效的。
3.2 干预组、对照组的身心耗竭前后测差异检验
在团体辅导之后对干预组和对照组在身心耗竭维度上进行独立样本t检验，发现两者差异不显著（t=-1.65， p>0.05）。但是干预组的前后测配对样本t检验差异显著，后测显著低于前测（t=3.05，Cohen’s d=0.89， p<0.05）说明在一定程度上团体辅导可以缓解被试的身心耗竭。
3.3 干预组、对照组的学业疏离前后测差异检验
团体辅导之后干预组和对照组的独立样本t检验在学业疏离维度上有明显差异，干预组明显低于对照组（t=-2.18， Cohen’s d=0.98， p<0.05），干预组的学业疏离程度得到了明显的减轻，且干预组前测得分也显著高于后测（t=5.25， Cohen’s d=0.95， p<0.01）。证明了本次团体辅导可以改善学业倦怠被试的学业疏离感。
3.4 干预组、对照组的低成就感前后测差异检验
团体辅导干预之后，干预组和对照组低成就感差异显著（t=-2.17，Cohen’s d=0.97， p<0.05），干预组显著低于对照组，说明团体辅导提高了干预组被试的成就感。对干预组前后测进行配对样本t检验后发现差异显著，前测显著高于后测（t=4.25，Cohen’s d=1.49， p<0.01），这也表明了干预组的团体辅导是有效的。
4 讨论
经过8周的团体辅导，干预组学生的学业倦怠总分及各个维度较前测得到了明显的降低。与对照组相比，干预组除在身心耗竭维度与于对照组没有差异以外在学业倦怠总分和其他两维度均显著低于对照组。可能的原因一方面是所选被试面临升学压力，需要完成大量作业和练习，学生学习负荷重。学习负荷重与学业倦怠的耗竭方面成最直接的相关（Maslach， Schaufeli， & Leiter， 2001），先前研究也表明繁重的学习压力会使学生感到生理和心理能量被耗尽，对学习失去热情，直接导致学业倦怠的产生（戴晓阳，吴艳，张锦，2007; 王静丽， 朱晓斌，2009）;另一方面则是家长对孩子的学业期待过高，有研究者直接将学业倦怠归因于学生的学业资源（例如，社会支持、动机、应对策略）与学校环境中对成功的期望（例如教师、同伴和父母的期望）之间的失匹配（Salanova et al.， 2010; Yang， 2004），而另有研究表明家长的教育期望可以负向预测学业倦怠，但是却是以良好的家庭功能为前提，在家庭功能不良的家庭中，高教育期望反而会增高学生的学业倦怠水平（李若璇， 朱文龙， 刘红瑞， 姚梅林， 2018）。以上两方面导致了仅仅8周的团体辅导还不足以彻底改善干预组同学的耗竭状态。另外，在组内比较时，对照组的学业倦怠总分后测比前测也有了明显的降低。这可能是由于学生处于假期期间，通过假期辅导可以加强学生的薄弱科目，提高学生学习自信心，使学生有一定程度的自我修复。但是，这种倦怠水平的下降较干预组的倦怠水平下降是微不足道的。总之，基于现实疗法的团体辅导，在一定程度上缓解了学生的学业倦怠。
本次团体心理辅导方案本着高度卷入，关注当下行为，注重评估、承诺和执行以及不放弃和不惩罚的原则。从挫折、学习目标、学习意义、管理学习压力、管理学业情绪、建立支持系统这6方面展开。团体辅导有效，主要有几个方面的原因。一是提高学生的内控力，人们通过行动来满足自己的需要，而所采取的行动是自己的选择。现实疗法帮学生意识到自我内控的力量是强大的，自己完全可以决定自己的选择，并且要对自己的行为负责。干预使学生明白不是他们变得倦怠而是他们选择了倦怠，同时还促进学生选择自主、有效和现实的应对方式来面对学业的上的困难，在这个过程中重点是引导成员对自己的整体行为进行评估，激发学生的内控力，使学生不再逃避学习从而提高了学业效能感，打破了学业倦怠的消极循环，同时增强了人际关系质量。学生通过选择理论分析自己目前经历的学习压力，对于来自不合理信念的压力源（比如过高的期待）要及时纠正，对于来自学校或者家庭的压力应该选择积极行为减轻压力或者学会利用身边的资源应对压力，促进学习目标完成。学生在学校的主要交流对象是班级同学和老师，Herman等人（2018）的研究表明不良师生关系可能导致学生的负面行为加剧，亲社会行为减少，以及对学习成绩产生负面影响。现实疗法除了增强学生内在的自我面对力量以外，还能提高学生在人际关系上做出更有效选择的能力，改善师生关系，使学生学会选择有利的外部资源，将外部有利资源和内部积极心理品质进行整合以达到自我内在统一，促进学业良好发展，提升自我价值感，从内外两个方面遏制倦怠的形成。 二是学生通过WDEP技术探索自己的真实需求并设立目标，评估自己的应对方式，情感体验和知觉，并对应对方式的有效性做出评估，最后确定自己做出改变的新思路，并给予自己强烈的肯定和坚定的承诺。在上文中提到，有许多对学业倦怠的干预是基于认知取向的，这些研究的共同点是，帮助学生认知重建、有效利用时间、改善学习行为和动机策略，以发展积极的自我认知、自我观察、自我评估和调节，然而WDEP技术除了改变学生的认知结构之外，还能确保将解决行为问题的计划转化为行动。在学业疏离维度上，学生觉得学习没有意义，用WDEP技术进行学习意义的探析，通过活动使同学们意识到自己身上具有潜力，激发学生的自信心，抛弃自我否定的观点，增强学生自信心和我面对的力量。
三是促进学生积极情绪，良好情绪是打开知识大门的有力推助器，扩展—建构理论认为个体若体验到更多的积极情绪有利于扩展内部心理资源（Fredrickson， 2001），同时其他学业倦怠干预研究也表明良好的情绪状态有利于缓解倦怠（苏科玮， 周航， 李波， 2019）。以现实疗法为框架的团体辅导之所以有效果还在于在干预的过程中帮助学生认识情绪的影响和作用，以及学会用合理情绪疗法和四角呼吸法调节負性情绪，促进成员体验到更多的积极情绪。此外，以往研究还发现现实疗法也可以直接提高学生的幸福感和积极情绪（Hakak， 2013）。通过规划，学生们可以更有效地管理压力，控制自己的学业，用有意义行为代替无意义行为。
本研究虽已取得了显著效果，但仍存在不足。干预人数较少，干预次数少，心理层面改变比较缓慢，干预虽然改变了学生某些行为，但是干预结束后若得不到进一步强化可能效果会下降;干预结束后未进行追踪测，不能了解干预组后效如何。针对本研究存在的不足，未来将扩大样本容量，提高样本代表性;在研究工具上结合多种研究方法获得更客观的资料以揭示心理行为背后更深层次的影响因素;延长测查时间，这样可以观察到初中生多个阶段学业倦怠发展的特点;干预研究中扩大干预对象，设计多个实验组和对照组采用不同理论和疗法进行对比研究，以此获得更为有效的干预方案。
5 结论
以现实疗法为框架的团体辅导对中学生学业倦怠的干预取得了一定效果，干预组学业倦怠水平较对照组显著下降，干预组在团体辅导之后学业倦怠水平及其各个维度较之前都有显著下降。说明对中学生实施以现实疗法为导向的团体辅导可以缓解学业倦怠。
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Effects of Group Counseling Based on Reality Therapy on Academic Burnout
SHI Yang; HE Yanli; ZHONG Jianjun
（College of Psychology， Inner Mongolia Normal University， Hohhot 010022， China）
Abstract
To explore the effect of group counseling of reality therapy on the academic burnout of junior middle school students， the aim of this study was to block the influence of stress and frustration on academic burnout and to get rid of the behavioral response of academic burnout， and to reduce the level of academic burnout response. The study adopted the pre-test and post-test experimental design of the intervention group and the control group. The eight group counseling activities programs of different themes were compiled. Group counseling was implemented for the intervention group， while the control group did not implement any intervention activities. The results showed that the post-test scores of the intervention group were significantly lower than those of the control group on the total score of academic burnout， the dimension of cynicism， and the dimension of low sense of accomplishment. The experimental results showed that the reality therapy group counseling is effective in improving the academic burnout of middle school students.
Key words： reality therapy; group counseling; academic burnout; WDEP technology
关键词 现实疗法;团体辅导;学业倦怠;WDEP技术
分类号 B849
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.09.005
1 问题提出
起初围绕倦怠的研究一直集中于以人为服务对象的职业领域。后来发现在学生群体中也存在倦怠现象，表现为由于学习需要而感到精疲力竭，对同学疏远，对学习的热情逐渐消失，以及低效能感（Schaufeli et al.， 2002）。关于学业倦怠的理论有Maslach的三维理论模型、Pines的单维模型、Shirom等人依据应激资源守恒（Conservation of Resources， COR）理论提出的工作倦怠理论模型（Alarcon， Edwards & Menke， 2011）和Moore的归因模型（Moore， 2000）。其中Maslach的三维理论模型是倦怠研究中认可度最高影响最大的理论模型。该模型将倦怠分为三个维度：耗竭、疏离（人格解体）和低效能感。耗竭是倦怠的核心，指的是生理、认知和情绪上的枯竭感，它代表了倦怠的基本压力维度;疏离是指对他人的消极、冷酷或过分超然的反应，通常随着过度的情绪衰竭而发展，它代表了倦怠的人际维度;个人成就感的降低是指工作能力和生产力的下降，这种自我效能感的降低与抑郁症和无法应付工作有关，它代表了倦怠的自我评价维度。
个体由于工作负荷过重，压力过大率先导致了身心耗竭，于是选择消极的方式来应对工作。人们对于工作或学业消极的态度必然使自己觉得无法胜任工作，从而引发低成就感（Leiter & Maslach， 1988）。引起学业倦怠的主要原因有外因和内因，分为学校、家庭以及自我三个方面，学校因素包括学业压力过大、缺乏社会支持、教育不当等（白素英， 李长庚， 徐文明， 2006;Yang & Farn， 2005）。学生个人的人格特点则包括情绪的稳定性、神经质程度和学生的自我效能感，情緒愈不稳定和神经质程度愈高的学生学业倦怠程度也愈高，自我效能感低的学生学业倦怠程度高（杨丽娴， 连榕， 张锦坤， 2007;Yang & Farn， 2005）。家庭因素包括亲子关系（Luo， Zhang & Chen， 2020）、父母教养方式等也会影响学业倦怠（Deng， Luo & Zhang， 2020; Shin et al.， 2012）。学业倦怠会对精神健康产生负面影响，表现为焦虑，拖沓，去人格化且伴随不同程度的耗竭感，对学习失去原有的热情，学习效率降低，觉得学习没有意义甚至辍学（akr et al.， 2014）。
鉴于学业倦怠的消极影响，对它的干预研究一般有团体辅导、班级讲授、个案辅导、团体辅导和个案相结合的形式。不同研究者选择不同的干预理论，就团体辅导而言应用比较多的干预方案有，认知行为取向的团体辅导、正念减压疗法和团体沙盘游戏（陈顺森， 张日昇， 陈静， 2012; 熊小明， 方小平， 2017; 叶馨， 林贤浩， 周瑶瑶， 2017; Tang et al.， 2021）。上述研究结果均显示干预在一定程度上降低了学生的倦怠水平。学生在面对倦怠的影响因素时习惯于进行不现实的、不自主的、无效的、无助的选择，表现为在遇到学业或人际困境时，选择以消极的方式面对问题（如逃避、自责）。而这样的选择则会加重学生的耗竭感使学生对学业愈发疏远，产生低效能感，形成倦怠的消极循环。所以，从内外因的相互作用看，这些研究并未认识到心理内因和外因之间的强化性联系，从心理的自主性和选择性来看，倦怠的形成在于消极的影响因素对人自主的、现实的、有效的选择进行破坏和剥夺，而那些针对倦怠结构的干预，仅仅关注于现有的表现，并未深入唤醒学生内在的自主选择，也没有阻断现实影响因素的影响，所以这些方案都不令人满意。
现实疗法由美国心理学家格拉瑟（1964）发展起来，它以选择理论为基础，认为人是自主和自觉的， 可以控制自己的思想和行为，并且个人要对自己的行为负责。现实疗法帮助个体探索自己的需求和内在世界，通过制定合理目标，评估自身行为的实效性，作出承诺来改正无效的和不自主的行为。现实疗法在我国教育中已有一定的应用，如对初中生手机依赖的干预研究中应用了现实疗法，其结果显示现实疗法相较于一般干预具有明显的疗效（任招招， 2017）;赵兴蓉等人（2019）发现团体现实疗法能缓解轻中度广泛性焦虑障碍患者的焦虑和抑郁症状，并可能增加患者的迷走神经活性，减低交感神经活性;现实疗法对离异家庭中学生应对方式的干预研究证明了现实疗法对于改善离异家庭中学生的焦虑情绪和掌握积极的应对方式有明显效果（王赟， 杨世昌， 郑云凤， 2018）。
本次团体辅导以现实疗法和选择理论为基础。试图让学生逐步建立自主的、现实的和有效的行为模式。该理论认为人的需要是促进行为的动力源，不管外界如何影响个体，个体有权利选择自己的需要和行为方向。格拉瑟将人的需要划分为五种，即生存、爱或归属、权利或内在控制、自由或独立、乐趣或欢乐（Wubbolding， 2007）。选择理论强调自我评估作为现实疗法的核心具有不可代替的作用，如果对自己整体行为、需求和知觉范围内的东西不做评估，那么自我的部分便不会清晰明了。自我评估分为三个等级，第一个等级是几乎没有信息的自我评估，是最低层次的评估;第二个等级是基于信息和知识的自我评估，这是一种更细致的评估，考虑了外部信息和知识获取;第三个等级是基于反馈和标准的自我评估，这是最高的评估等级。自我评估是连接需要和未来计划的桥梁，体现出个体自我部分的重要性，在整个团体辅导的过程中要引导个体去做全面的评估。除此之外，现实疗法还具有一套切实可行的治疗系统—WDEP。W指探索来访者的需求;D指探索来访者正在做什么;E指帮助来访者对整体行为和需求开展自我评估;P指协助来访者做未来计划，用有益行为代替无益行为。在这一过程中需要强调承诺等级。由W到P，现实疗法首要的是确定个体到底想要什么，并愿意做出改变，对自己做全面的评估，以此制定计划和策略并执行，在这个过程中要凸显自我评估的重要性。 通过辅导可以使学生逐渐形成基于现实的、自主的、有效的行为模式，这样可以破解倦怠的消极循环，增强自我面对的力量。此外，从学业倦怠的影响因素方面考虑，现实疗法还可以帮助学生建立基于现实的新目标，提高自我意識和自信心，提高学生的人际关系质量和对社会支持的利用率。这样，就从内因和外因上阻断了影响因素对学业倦怠的影响。所以本研究选用现实疗法作为干预理论依据，对被试进行八个单元的干预，以期降低被试学业倦怠水平。帮助学生树立正确的学习观，促进学习以及心理健康的和谐发展。
2 方法
2.1 被试
用青少年学业倦怠量表对某市中学初中生群体进行测查，选取倦怠分数接近理论中值3分或超过理论中值3分以上的20名学生，再由教师推荐、面谈筛选的形式确定干预组10人，其中女生5人，男生5人，初一3人，初二7人，对照组10人，其中女生3人，男生7人，初一2人，初二8人。为了团体活动有效展开，在干预组中加入了2名榜样做示范。另外，本次选取的被试之前均未参加过正式团体心理辅导活动。
2.2 工具
本研究采用实验组对照组前后测的准实验设计，选用青少年学业倦怠量表（吴艳， 戴晓阳， 温忠麟， 崔汉卿， 2010），对干预组与对照组进行前测后测，该量表共16个题项，采用5点计分方式，从1到5分别表示“很不符合”到“非常符合”，其中低成就感维度题项为反向计分。量表包括身心耗竭（4个项目）、学业疏离（5个项目）、低成就感（7个项目）三个维度，所有16个条目得分之和即为学业倦怠总分，反映被测者学业倦怠总体情况。本研究中该问卷总体的Cronbach’s α系数为0.89，身心耗竭、学业疏离、低成就感的Cronbach’s α分别为0.77、0.79、0.85，表明问卷具有良好的信度。
2.3 团体辅导干预方案
3 研究结果
3.1 干预组、对照组的学业倦怠总分前后测差异检验
干预组和对照组前测独立样本t检验结果表明，干预组和对照组在学业倦怠总分及三个维度上没有显著差异，所以干预组和对照组在学业倦怠总分及三个维度上具有同质性。团体辅导干预之后，干预组和对照组学业倦怠总分差异显著，干预组的学业倦怠总分显著低于对照组（t=-2.91，Cohen’s d=1.68， p<0.01），说明团体辅导降低了干预组被试的学业倦怠。对干预组前测和后测进行配对样本t检验后发现后测学业倦怠总分显著低于前测（
t=6.22，Cohen’s d=1.34， p<0.001），这也表明了干预组的团体辅导是有效的。
3.2 干预组、对照组的身心耗竭前后测差异检验
在团体辅导之后对干预组和对照组在身心耗竭维度上进行独立样本t检验，发现两者差异不显著（t=-1.65， p>0.05）。但是干预组的前后测配对样本t检验差异显著，后测显著低于前测（t=3.05，Cohen’s d=0.89， p<0.05）说明在一定程度上团体辅导可以缓解被试的身心耗竭。
3.3 干预组、对照组的学业疏离前后测差异检验
团体辅导之后干预组和对照组的独立样本t检验在学业疏离维度上有明显差异，干预组明显低于对照组（t=-2.18， Cohen’s d=0.98， p<0.05），干预组的学业疏离程度得到了明显的减轻，且干预组前测得分也显著高于后测（t=5.25， Cohen’s d=0.95， p<0.01）。证明了本次团体辅导可以改善学业倦怠被试的学业疏离感。
3.4 干预组、对照组的低成就感前后测差异检验
团体辅导干预之后，干预组和对照组低成就感差异显著（t=-2.17，Cohen’s d=0.97， p<0.05），干预组显著低于对照组，说明团体辅导提高了干预组被试的成就感。对干预组前后测进行配对样本t检验后发现差异显著，前测显著高于后测（t=4.25，Cohen’s d=1.49， p<0.01），这也表明了干预组的团体辅导是有效的。
4 讨论
经过8周的团体辅导，干预组学生的学业倦怠总分及各个维度较前测得到了明显的降低。与对照组相比，干预组除在身心耗竭维度与于对照组没有差异以外在学业倦怠总分和其他两维度均显著低于对照组。可能的原因一方面是所选被试面临升学压力，需要完成大量作业和练习，学生学习负荷重。学习负荷重与学业倦怠的耗竭方面成最直接的相关（Maslach， Schaufeli， & Leiter， 2001），先前研究也表明繁重的学习压力会使学生感到生理和心理能量被耗尽，对学习失去热情，直接导致学业倦怠的产生（戴晓阳，吴艳，张锦，2007; 王静丽， 朱晓斌，2009）;另一方面则是家长对孩子的学业期待过高，有研究者直接将学业倦怠归因于学生的学业资源（例如，社会支持、动机、应对策略）与学校环境中对成功的期望（例如教师、同伴和父母的期望）之间的失匹配（Salanova et al.， 2010; Yang， 2004），而另有研究表明家长的教育期望可以负向预测学业倦怠，但是却是以良好的家庭功能为前提，在家庭功能不良的家庭中，高教育期望反而会增高学生的学业倦怠水平（李若璇， 朱文龙， 刘红瑞， 姚梅林， 2018）。以上两方面导致了仅仅8周的团体辅导还不足以彻底改善干预组同学的耗竭状态。另外，在组内比较时，对照组的学业倦怠总分后测比前测也有了明显的降低。这可能是由于学生处于假期期间，通过假期辅导可以加强学生的薄弱科目，提高学生学习自信心，使学生有一定程度的自我修复。但是，这种倦怠水平的下降较干预组的倦怠水平下降是微不足道的。总之，基于现实疗法的团体辅导，在一定程度上缓解了学生的学业倦怠。
本次团体心理辅导方案本着高度卷入，关注当下行为，注重评估、承诺和执行以及不放弃和不惩罚的原则。从挫折、学习目标、学习意义、管理学习压力、管理学业情绪、建立支持系统这6方面展开。团体辅导有效，主要有几个方面的原因。一是提高学生的内控力，人们通过行动来满足自己的需要，而所采取的行动是自己的选择。现实疗法帮学生意识到自我内控的力量是强大的，自己完全可以决定自己的选择，并且要对自己的行为负责。干预使学生明白不是他们变得倦怠而是他们选择了倦怠，同时还促进学生选择自主、有效和现实的应对方式来面对学业的上的困难，在这个过程中重点是引导成员对自己的整体行为进行评估，激发学生的内控力，使学生不再逃避学习从而提高了学业效能感，打破了学业倦怠的消极循环，同时增强了人际关系质量。学生通过选择理论分析自己目前经历的学习压力，对于来自不合理信念的压力源（比如过高的期待）要及时纠正，对于来自学校或者家庭的压力应该选择积极行为减轻压力或者学会利用身边的资源应对压力，促进学习目标完成。学生在学校的主要交流对象是班级同学和老师，Herman等人（2018）的研究表明不良师生关系可能导致学生的负面行为加剧，亲社会行为减少，以及对学习成绩产生负面影响。现实疗法除了增强学生内在的自我面对力量以外，还能提高学生在人际关系上做出更有效选择的能力，改善师生关系，使学生学会选择有利的外部资源，将外部有利资源和内部积极心理品质进行整合以达到自我内在统一，促进学业良好发展，提升自我价值感，从内外两个方面遏制倦怠的形成。 二是学生通过WDEP技术探索自己的真实需求并设立目标，评估自己的应对方式，情感体验和知觉，并对应对方式的有效性做出评估，最后确定自己做出改变的新思路，并给予自己强烈的肯定和坚定的承诺。在上文中提到，有许多对学业倦怠的干预是基于认知取向的，这些研究的共同点是，帮助学生认知重建、有效利用时间、改善学习行为和动机策略，以发展积极的自我认知、自我观察、自我评估和调节，然而WDEP技术除了改变学生的认知结构之外，还能确保将解决行为问题的计划转化为行动。在学业疏离维度上，学生觉得学习没有意义，用WDEP技术进行学习意义的探析，通过活动使同学们意识到自己身上具有潜力，激发学生的自信心，抛弃自我否定的观点，增强学生自信心和我面对的力量。
三是促进学生积极情绪，良好情绪是打开知识大门的有力推助器，扩展—建构理论认为个体若体验到更多的积极情绪有利于扩展内部心理资源（Fredrickson， 2001），同时其他学业倦怠干预研究也表明良好的情绪状态有利于缓解倦怠（苏科玮， 周航， 李波， 2019）。以现实疗法为框架的团体辅导之所以有效果还在于在干预的过程中帮助学生认识情绪的影响和作用，以及学会用合理情绪疗法和四角呼吸法调节負性情绪，促进成员体验到更多的积极情绪。此外，以往研究还发现现实疗法也可以直接提高学生的幸福感和积极情绪（Hakak， 2013）。通过规划，学生们可以更有效地管理压力，控制自己的学业，用有意义行为代替无意义行为。
本研究虽已取得了显著效果，但仍存在不足。干预人数较少，干预次数少，心理层面改变比较缓慢，干预虽然改变了学生某些行为，但是干预结束后若得不到进一步强化可能效果会下降;干预结束后未进行追踪测，不能了解干预组后效如何。针对本研究存在的不足，未来将扩大样本容量，提高样本代表性;在研究工具上结合多种研究方法获得更客观的资料以揭示心理行为背后更深层次的影响因素;延长测查时间，这样可以观察到初中生多个阶段学业倦怠发展的特点;干预研究中扩大干预对象，设计多个实验组和对照组采用不同理论和疗法进行对比研究，以此获得更为有效的干预方案。
5 结论
以现实疗法为框架的团体辅导对中学生学业倦怠的干预取得了一定效果，干预组学业倦怠水平较对照组显著下降，干预组在团体辅导之后学业倦怠水平及其各个维度较之前都有显著下降。说明对中学生实施以现实疗法为导向的团体辅导可以缓解学业倦怠。
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Effects of Group Counseling Based on Reality Therapy on Academic Burnout
SHI Yang; HE Yanli; ZHONG Jianjun
（College of Psychology， Inner Mongolia Normal University， Hohhot 010022， China）
Abstract
To explore the effect of group counseling of reality therapy on the academic burnout of junior middle school students， the aim of this study was to block the influence of stress and frustration on academic burnout and to get rid of the behavioral response of academic burnout， and to reduce the level of academic burnout response. The study adopted the pre-test and post-test experimental design of the intervention group and the control group. The eight group counseling activities programs of different themes were compiled. Group counseling was implemented for the intervention group， while the control group did not implement any intervention activities. The results showed that the post-test scores of the intervention group were significantly lower than those of the control group on the total score of academic burnout， the dimension of cynicism， and the dimension of low sense of accomplishment. The experimental results showed that the reality therapy group counseling is effective in improving the academic burnout of middle school students.
Key words： reality therapy; group counseling; academic burnout; WDEP technology