在许多教师心目中，语文的外延等同于生活的外延。或许正是由于语文边界的宽泛性，致使一些教师不加限制地将哲学的、道德的、逻辑的、自然的、思维科学等非语文的东西揽入语文教学的视野。语文教学陷入了信息的汪洋大海，教学内容接踵而至，教师讲解滔滔不绝，恨不得把自己的所有都塞给学生。然而，语文教学内容的多少与质量的高低并没有直接联系。虽然教学的高质量须以一定的数量为前提和基础，但课堂容量绝非多多益善，偏离学科本质属性，舍弃教材自身价值，违背规律的大密度、快节奏教学，结果只能适得其反。“少则得，多则惑”，大道至简，是语文必须恪守的教学原则;把握特质，是教学必须坚守的方向。因此，语文必须“瘦身”，教学必须“简约”，须让语文特质教学落地生根。
　　一、紧扣特质，抓其精要：特质提炼的简括
　　所谓文本特质，是指文本自身所独有的美质，是有别于其他文本的独特性的东西。教学前教师要在深入钻研语文教材的基础上准确把握文本特质，简括地提炼文本特质，并自始至终地扣住特质展开教学。教师要善用比较，把所教的文本与学生以前所读的类似文本联系对比，发现其在内容、写作、思想、情感等方面的独特之处，以准确把握文本的个性化特征。教师不但要了解作者写了什么，而且要研究作者是怎么写的;不但要弄清作者是如何选择材料的，而且要揣摩作者是怎么布局谋篇的;不但要发现文本语言表达方面的特色，而且要明了文本富有个性的表现手法;不但要关注语文方面的知识，还要关注价值方面的内涵……继而，通过课文自身信息的权衡比较和与其他课文的横向比较，寻觅出这篇课文有别于其他课文的独特内容或形式，以此作为引领学生阅读理解、迁移运用的重点。如《跳水》（统编语文五年级下册）一文是一篇语言清晰、结构严谨、扣人心弦的短篇小说，从整篇课文来说，通过关键情节命题、抓住特点写人、重视悬念设置、关注整体联系，都是这篇课文值得玩味的内容。而与以前的课文进行联系比较就可以明确应以“关注整体联系”为重点，确定下列读写结合点：读文章（写事的），应关注事件之间的联系，弄清情节安排、结构转换，以理清事情线索，理解文章内涵;写课文（写事的），应重视事件之间的联系，借助情节安排、结构转换，以推进事情发展，揭示事情内涵。
　　俗话说得好：“提领而顿，百毛皆顺。”这样解读和运用教材，就抓住了教材最本质的东西，发现了教材最重要的价值——文本特质。以此引领，教学就有了切合文本特点和学生需要的主体性目标，教学就能做到删繁就简。
　　二、以点带面，感悟其妙：教材拓展的简明
　　典型的文本特质，就是典型的语言规律，它是一种语言现象，要让学生真正理解感悟、内化吸收、迁移运用，有时紧靠一篇课文，其“特质”“规律”和“现象”还不能充分地凸显。因此，除了教好文本之外，还要适度地补充相似、相近的资料，以拓宽特质学习的背景，开阔学生视野。这里的拓展，就是人们常说的“亚教材”。不过，“亚教材”拓展必须精准而简明，紧紧围绕文本特质靠船下篙，坚持以少胜多，与“主教材”交相辉映。这样，打通了“主教材”与“亚教材”之间的壁垒，就能让学生举一反三。在教学中，教师们进行拓展的“亚教材”内容有多种。（1）同特质异题材的拓展。这样的补充有很多，题材内容形形色色，各不相同，似乎是风马牛不相及，但它们都有共同的特质：或表达同一人文主题，或具有相同写作方法，或具有相同表达风格，或基于相同地域文化……可谓形散而神聚，万变不离其宗。如阅读《跳水》可拓展阅读《半截蜡烛》，两篇文章都是小说，都是借助扣人心弦的故事来凸显人物特点、揭示生活常理。这样补充，有助于学生对文本特质的感性把握。（2）同特质异类别的拓展。教材中的文本特质，许多是“同质异态”的，从大的方面来讲属于同一个特质，但是细细比较又不尽相同，它们多呈现出不同的样态、不同的趋向或不同的审美情趣。正是由于异态特质的存在，文本特质才表现得林林总总和绚烂多姿。如阅读《慈母情深》（统编语文五年级上册）一文时可补充《背影》中写父亲背影的片段。两篇课文都表达亲情，一是母爱，一是父爱;都描写细节，一是神情和动作，一是外貌和动作。这样补充，能让学生更加真切地感受亲情所折射出的丰富内容，进一步理解“可怜天下父母心”的内涵。（3）同题材异特质的拓展。有时为结合文本形成强烈的反差，可补充相反特质的文章引导比较、鉴别，让学生懂得看似内容相同，表现出来的特质却迥然不同，“一切景语皆情语”，许多文章不过托物言志而已，尽管有时是写同一个写作对象，但是因心境不同，情感有别，表现的情态也不一样。在不同的语境之中，我们要选择最适切的表达方式，这样才能取得最好的表达效果。如学习《卜算子·送鲍浩然之浙东》（统编语文六年级下册）一课时可拓展《黄鹤楼送孟浩然之广陵》引导学生阅读，同写送别，都表达了朋友之间的依依惜别。但是，写法各有特色，前者以眼喻水，以眉喻山，设喻巧妙，情趣盎然，写得妙趣横生;而后者借景抒情，美景令人悦目，送别令人伤怀，以景见情，含蓄深厚。如此联系阅读，能让学生在相同题材、不同风格的诗词阅读比较中收获不一样的精彩。
　　三、培养能力，得之牢靠：教学思路的简洁
　　语文姓“语”，应该重视语言文字的训练，教学过程应成为指导学生学习语言、积累语言、运用语言的过程。学生运用语言的能力（不管是口头的，还是书面的）是衡量学生语文素养的重要标准。因此，教学的主体性目标应更多地偏重于对学生的语言积累、运用语言能力的训练。实践证明，读写结合是语言训练的有效方式，而要做到有效结合，最好以文本特质为结合点——可以是言语形式，可以是思想内容，可以是表現技法，可以是情感体验……指导阅读，思路需要简洁，可有意识地引导学生自主发现，然后进行迁移式训练，让学生由“吸收”走向“倾吐”。一旦明晰了文本特质，就要将其作为阅读感悟和迁移运用的主体目标，从文本确定到重点解读，从扩展阅读到读写结合，都确立同一个训练重心，整个教学围绕文本特质来探究，格物穷理、类推以求，反复强化、螺旋上升。如统编语文五年级上册第八单元《古人谈读书》《忆读书》《我的“长生果”》等课文都以读书为话题，教学时可拓展阅读季羡林的《读书与做人》。这样，单元教学可这样安排：以“古人谈读书”→“今人谈读书”（《忆读书》《我的“长生果”》）为纵线，以“他人谈读书”→“我们谈读书”为横线，指导学生把握内容要点，获得读书启迪，探究作者谈读书的方法。继而通过迁移练习，让“别人谈读书”转化为“自己谈读书”的系列成果。当学生学习了《古人谈读书》，把握了“有观念、有层次”的方法，就可以让学生运用这样的方法写一写自己的读书体会;在学生阅读了《忆读书》和《我的“长生果”》，把握了“借读书故事，说读书收获”的方法，就让他们写一段话，讲述自己的读书故事，介绍自己的读书经验。这样，本单元“观念与层次、故事与体会”的文本特质就在阅读感悟、迁移运用中得到了落实。
　　四、学以致用，逐渐提高：教学目标的简约
　　语文特质教学能否落地生根，还要看文本特质能否真正运用于生活、服务于生活，在生活中显示出它的真正价值。为此，教学目标应力求简约，要坚持“为用而学，学以致用”的理念，即指导学生在具体的生活情境中，学会采用知识回溯的方式自主迁移从课堂学到的特质，逐步形成“自觉勾连”的习惯。其间，教师须铺设桥梁，引领学生由课内走向课外，拓展语文学习运用的课堂;要指导学生由语文走向生活，落实语文学习运用的归宿。以统编语文五年级上册第八单元为例，在课堂教学的基础上，可以“读书”为纽带，以去中年级举行“问题答问会”为真实情境，在分享名人读书故事、读书感悟的前提下，沟通课堂与生活的联系，为学生提供与别人分享读书故事和读书感悟的机会和平台。首先，引领学生围绕“为什么读书”“读什么书”“怎样读书”等问题对文本（包括拓展内容）和自己的读书故事进行整体回顾，形成清晰而明确的信息。接着，引导学生以“到其他班接受采访，小朋友们肯定要问哪些书适合他们读，除了联系两篇课文和补充的资料介绍，还要把你们自己认为的好书向他们推荐”为任务，举行班级推荐会;以“读书给你带来的快乐是什么？你最欣赏的读书方法是什么？请你选择一个方面，让别人分享自己的故事和感受”为任务，举行班级分享会。在班级演练中，教师进行有针对性的引领，让学生注意“问题答问”的“对象感”和“现场感”。此后，组织学生到相关班级进行现场答问，其效果肯定不言而喻。
　　事实表明，当一种特质在课堂上反复训练，在生活中自如运用，达到一定程度之后，学生就会将技能融入自己的身体，就会形成“人技合一”的具身认知，技术就会幻化为生命的一部分，逐步“消解”以至让人感觉不到技法的存在。当文本特质由“有法”层面进入“无法”境界，就说明语文特质教学已经落地生根。