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研究表明，教师反馈能够影响学习者在写作输出中对语言形式的注意。本研究意在探讨不同类型的教师反馈在促使学习者对语言形式的注意方面所产生的不同影响。实验方式除写作还使用问卷调查和访谈。实验结果表明：不同的教师反馈均能提高学习者的注意质量；详尽的教师反馈效果更显著。
【关键词】教师反馈；写作输出；语言形式
语言作为最重要的交际工具，它的输出具有引发注意的功能，即输出目标语的活动能促使二语学习者注意或认识到自身的语言问题。国内外相关的实证研究已证明，输出在引起学习者注意和习得特殊目标语形式方面起着重要作用。这种注意由反馈引起。作为外在反馈的重要形式之一，教师反馈能够影响学习者在写作输出中对语言形式的注意。现行《大学英语课程教学要求（试行）》（2007年）规定：学习者能就一般性主题比较自如地表达个人观点且具备能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文的能力。然而由于每年实际招生时各校生源不同，学习者的英语写作表达以及语言综合应用能力存在差异。因此，注重提高学习者的写作输出能力并促进其语言综合应用能力的提高意义深远。
1 探讨不同类型的教师反馈在促使学习者对语言形式的注意方面所产生的不同影响
基于此，本课题主要针对不同类型的教师反馈是否会在促使学习者对语言形式的注意上产生显著性差异，教师反馈的类型应怎样随具体语言形式的变换而变化，以及不同水平的学习者对教师反馈的区别。参加此次实证研究的对象是本校非英语专业的50名本科生，分为两组作为对照。因部分学生问卷或作文不全，最后只对40名学生的数据进行了统计与分析。需要说明的是，参与研究的学生英语个体水平差异较大，另外上学期期末英语测试中平均分为72.4。这50名学生的英语水平基本反映了我校非英语专业本科学习者的总体语言素质和程度。
第一阶段（第1周），研究通过问卷调查了解学习者对教师反馈的反应和态度，偏好类型及看法意见等。根据国内外相关文献研究，问卷共设16个结构性问题，采用莱克特量表形式（Likert Scale），每个调查项目都设计了五个不同等值的规定供学习者来选择答案。第二阶段中（第2-3周），实验要求两组受试提交写作任务后，研究者对两组作文中存在问题的语言形式分别施以详细的反馈和简略的反馈。为保证实验题目的客观性，从全国CET6级标准考试中抽取写作真题题目“Will E-books Replace Traditional Books？”，要求研究对象在30分钟内就给定题目完成一篇至少150词以上的作文。
第三阶段（第4-5周），受试者需要根据不同的教师反馈形式在作文稿的基础上进行重写，30分钟内提交自己的修改稿。课下研究者首先评阅修改稿，然后对比分析实验组和对照组在作文稿和修改稿中注意质量前后的变化。第四阶段（第6周），研究者根据实验对象英语期末测试成绩及作文分数，从两组中分别抽取3名学习者（高，中，低不同水平的代表）进行访谈，以了解访谈对象对教师反馈的不同策略与态度。为保证受访者随意畅谈，访谈在会议室用汉语进行，对访谈内容录音并总结，再作定性比较分析，为定量研究进一步作补充。实验中除要求受试者完成两次写作任务外还使用了问卷调查，访谈等方式来收集数据并利用SPSS（13.00版）软件包进行处理。
调查问卷主要反映了以下几个问题：首先，大部分学习者（约75.80%）认为语法和词汇方面的纠错在教师反馈的内容中占很大比例。此结果表明，相对而言教师和学习者一直以来比较偏重于语法与词汇的教与学。其次，问卷反映出目前教师反馈的内容并不能让学习者很满意。约有45%的学习者表示无法很好地理解明白评语的内容，这主要是由于写作教师的书写，教师评语中使用的语法术语以及代码符号等问题而引起。另外，学习者对待教师反馈的态度有很大区别，而且约63.70%学生认为教师划错并指出错误类型比直接修改更有效。采用曼-惠特尼U检验及符号秩次检验分析两组的作文稿，其中P=0.938（P>0.5），结果显示无明显差异。说明教师评估反馈前两组对语言形式准确性的注意功能基本一致。
2 实验对两组的作文稿和修改稿分别进行了比较
实验对两组的作文稿和修改稿分别进行了比较，两组在前后两稿中的平均值都有提高，实验组由70.68%变化为85.80%（上升15.12%），对照组由71.48%变化为77.16%（上升5.68%）。此外，Table3.3 显示了两组在前后两稿中语言形式出错总数的统计，修改稿中各类语言形式的出错均明显下降。结果表明：不同类型的教师反馈均会对学习者提高对语言形式注意的质量产生促进作用，此外详尽的教师反馈比简略的教师反馈更有助于学习者提高对语言形式的注意能力。因为详尽的教师反馈不仅标出了错误表达的地方而且指出错误的类型，这样有助于学习者清晰自我语言状况，方便查漏补缺，提高其写作能力。此外，学生写作输出中出错频率较高的多为内容复杂的语言形式。容易的语言形式出错频率不会因教师反馈类型的改变相应产生太大变化，因为学习者相对较早输入容易的语言形式，知识印象更接近他们的心理认知基础，轻易很难改变。
3 小结
在访谈中，学习者一致认可反馈有益于写作，如提高其语言能力拼写，语法，词汇选择等。但均反映教师的反馈总体太笼统，多停留在表面，反馈技巧有待提高。此外，不同写作水平的学习者在对待教师反馈的态度和反应上也不同。高水平学习者反映会仔细阅读并认真修改，中等水平学习者有选择的阅读或修改，而水平较低的学习者通常不关注或忽略教师的反馈内容。这也证实了注意的质量在写作阶段是因学习者语言水平的不同而不同。而且注意与学习者的二语综合水平（Proficiency Level）存在交互作用。访谈反映出教师应清晰学习者二语写作的水平及要求，并应继续坚持和改进反馈。此外教师还要鼓励学习者对作文进行再次阅读和修改，因为改写是促使学习者对教师的反馈作出反应的有效手段，而且有利于学习者养成良好的写作习惯并增强写作技能。
作者单位
集宁师范学院外语系 内蒙古自治区乌兰察布市 012000
【关键词】教师反馈；写作输出；语言形式
语言作为最重要的交际工具，它的输出具有引发注意的功能，即输出目标语的活动能促使二语学习者注意或认识到自身的语言问题。国内外相关的实证研究已证明，输出在引起学习者注意和习得特殊目标语形式方面起着重要作用。这种注意由反馈引起。作为外在反馈的重要形式之一，教师反馈能够影响学习者在写作输出中对语言形式的注意。现行《大学英语课程教学要求（试行）》（2007年）规定：学习者能就一般性主题比较自如地表达个人观点且具备能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文的能力。然而由于每年实际招生时各校生源不同，学习者的英语写作表达以及语言综合应用能力存在差异。因此，注重提高学习者的写作输出能力并促进其语言综合应用能力的提高意义深远。
1 探讨不同类型的教师反馈在促使学习者对语言形式的注意方面所产生的不同影响
基于此，本课题主要针对不同类型的教师反馈是否会在促使学习者对语言形式的注意上产生显著性差异，教师反馈的类型应怎样随具体语言形式的变换而变化，以及不同水平的学习者对教师反馈的区别。参加此次实证研究的对象是本校非英语专业的50名本科生，分为两组作为对照。因部分学生问卷或作文不全，最后只对40名学生的数据进行了统计与分析。需要说明的是，参与研究的学生英语个体水平差异较大，另外上学期期末英语测试中平均分为72.4。这50名学生的英语水平基本反映了我校非英语专业本科学习者的总体语言素质和程度。
第一阶段（第1周），研究通过问卷调查了解学习者对教师反馈的反应和态度，偏好类型及看法意见等。根据国内外相关文献研究，问卷共设16个结构性问题，采用莱克特量表形式（Likert Scale），每个调查项目都设计了五个不同等值的规定供学习者来选择答案。第二阶段中（第2-3周），实验要求两组受试提交写作任务后，研究者对两组作文中存在问题的语言形式分别施以详细的反馈和简略的反馈。为保证实验题目的客观性，从全国CET6级标准考试中抽取写作真题题目“Will E-books Replace Traditional Books？”，要求研究对象在30分钟内就给定题目完成一篇至少150词以上的作文。
第三阶段（第4-5周），受试者需要根据不同的教师反馈形式在作文稿的基础上进行重写，30分钟内提交自己的修改稿。课下研究者首先评阅修改稿，然后对比分析实验组和对照组在作文稿和修改稿中注意质量前后的变化。第四阶段（第6周），研究者根据实验对象英语期末测试成绩及作文分数，从两组中分别抽取3名学习者（高，中，低不同水平的代表）进行访谈，以了解访谈对象对教师反馈的不同策略与态度。为保证受访者随意畅谈，访谈在会议室用汉语进行，对访谈内容录音并总结，再作定性比较分析，为定量研究进一步作补充。实验中除要求受试者完成两次写作任务外还使用了问卷调查，访谈等方式来收集数据并利用SPSS（13.00版）软件包进行处理。
调查问卷主要反映了以下几个问题：首先，大部分学习者（约75.80%）认为语法和词汇方面的纠错在教师反馈的内容中占很大比例。此结果表明，相对而言教师和学习者一直以来比较偏重于语法与词汇的教与学。其次，问卷反映出目前教师反馈的内容并不能让学习者很满意。约有45%的学习者表示无法很好地理解明白评语的内容，这主要是由于写作教师的书写，教师评语中使用的语法术语以及代码符号等问题而引起。另外，学习者对待教师反馈的态度有很大区别，而且约63.70%学生认为教师划错并指出错误类型比直接修改更有效。采用曼-惠特尼U检验及符号秩次检验分析两组的作文稿，其中P=0.938（P>0.5），结果显示无明显差异。说明教师评估反馈前两组对语言形式准确性的注意功能基本一致。
2 实验对两组的作文稿和修改稿分别进行了比较
实验对两组的作文稿和修改稿分别进行了比较，两组在前后两稿中的平均值都有提高，实验组由70.68%变化为85.80%（上升15.12%），对照组由71.48%变化为77.16%（上升5.68%）。此外，Table3.3 显示了两组在前后两稿中语言形式出错总数的统计，修改稿中各类语言形式的出错均明显下降。结果表明：不同类型的教师反馈均会对学习者提高对语言形式注意的质量产生促进作用，此外详尽的教师反馈比简略的教师反馈更有助于学习者提高对语言形式的注意能力。因为详尽的教师反馈不仅标出了错误表达的地方而且指出错误的类型，这样有助于学习者清晰自我语言状况，方便查漏补缺，提高其写作能力。此外，学生写作输出中出错频率较高的多为内容复杂的语言形式。容易的语言形式出错频率不会因教师反馈类型的改变相应产生太大变化，因为学习者相对较早输入容易的语言形式，知识印象更接近他们的心理认知基础，轻易很难改变。
3 小结
在访谈中，学习者一致认可反馈有益于写作，如提高其语言能力拼写，语法，词汇选择等。但均反映教师的反馈总体太笼统，多停留在表面，反馈技巧有待提高。此外，不同写作水平的学习者在对待教师反馈的态度和反应上也不同。高水平学习者反映会仔细阅读并认真修改，中等水平学习者有选择的阅读或修改，而水平较低的学习者通常不关注或忽略教师的反馈内容。这也证实了注意的质量在写作阶段是因学习者语言水平的不同而不同。而且注意与学习者的二语综合水平（Proficiency Level）存在交互作用。访谈反映出教师应清晰学习者二语写作的水平及要求，并应继续坚持和改进反馈。此外教师还要鼓励学习者对作文进行再次阅读和修改，因为改写是促使学习者对教师的反馈作出反应的有效手段，而且有利于学习者养成良好的写作习惯并增强写作技能。
作者单位
集宁师范学院外语系 内蒙古自治区乌兰察布市 012000