论文部分内容阅读
【摘要】新课程实验中，我们发现教师为尊重课堂生成，而摒弃了引导学生深入探讨的教学行为，直接导致学生知其然。不知其所以然，后续学习兴趣得不到激发而影响学生数学学习经历及思维发展。实践中，我们尝试“教师甄别学生已知真伪”“廷迟评价”“适时泼冷水引发思维冲突”“创设矛盾生成情景激活思维”等策略，旨在数学课堂学习中把学生从“已知”引向“未知”。促发学习动力。这些实践有效地保护了学生学习积极性，维护了学生的思维空间，促进了学生过程性学习。
【关键词】已知；未知；学习兴趣；思维活动
从“已知”引向“未知”，并非笔误。此“已知”指学习中学生的一种先觉状态。往往倾向对结果的偶得，而让学生自认为“已知”的心理状态。此“未知”，并非完全指“一无所知”“空洞”。而是指新知的问题，指学习过程中渴求探索的心理状态。
数学课要追求“已知”——知识性目标，要关注课堂新型师生关系的创设。但万不可被学生“没有经历的结果”的获得迷惑。教师为了所谓的民主、生成而抛下必要的引导、激发，让学生去探索“为什么”。相反，在学生有“没有经历的结果”(表面已知)时，更应加强引导。发挥教师主导作用，把学生引向“未知”。而激发学生追求过程的需求，最终促成学生理解、掌握、应用。下面结合自己的教学实践，浅谈一些做法。
一、肯定态度。延缓肯定“新知”
学生不管是自学而“知”，还是听他人讲解而“知”，当学生课上摆出新知后，老师要及时肯定，但这时肯定要倾向对学生这种学习精神、学习态度的肯定，要鼓励学生继续保持，这是新课标倡导实施发展性评价的要义之一。但对学生所述“观点”(新知)的肯定要缓一步，另择时机。教师对学生的陈述的知识点暂不肯定，这种“推迟”就会给学生一种信息：我的说法对不对、可能有漏洞。学生自然还会继续关注知识点本身的内容。教学中，可以这样处理：
1 等待＿让全部同学充分呈现不同认知
当学生发现老师没有肯定自己的看法时，必然会留心听不同的看法。并进行内心的对比。这种等待，其实是让学生有更深层的再思考过程。此时，建议老师常用“还有不同想法吗”“先听其他同学的不同看法”“继续展示出每个不同的思路”等引导语。
2 质疑——促使学生重审新知
“书上看到的”学生呈现出来后，当然是带着一种百分百的自信，虽然可能并不知道为什么这样。这时，质疑能引导学生反省、重恿。建议此时老师常说：“哦，是这样吗?我不明白。”“其他同学赞同吗?”“你认为你的想法还有漏洞吗?”
二、巧泼冷水。引向暂时“迷惑”
当学生向全班大声宣布书上的方法时，是充满激情的。这时。在遵循鼓励原则基础上，教师要会给学生及时泼“冷水”，让学生冷静下来，经历“已知一未知”的过程。
案例一《小数乘法》(第一课时)
情景：钢笔8.6元／支，铅笔0.2元／支，橡皮0.7元／块。
问：买了3支钢笔，老师要付几元钱?列式：8.6x3。
生1：我是86乘以3得258，再变成25.8。
师：(看来，还有部分学生坚信竖式法)说说为什么要点一位小数?
生1：因为8.6是一位小数。
师：是吗。因是一位小数，积也是一位小数?你有根据吗?
生：根据没有。但书上说可以这样算。为什么?到底怎么回事?(学生在自言自语中坐下了)
师：其他同学知道为什么这种先按整数乘，再点小数点的方法。答案与其他方法一样?看来，这种竖式法还有一定道理。今天我们研究不了了，请大家课后想想办法。(课到此结束)
教学中。学生很快展示他们的“已知”——竖式法。我知道此时学生大多数并不知道移动小数点的道理，当然也不算真正理解竖式法算理。怎么办?有三条路：第一是肯定学生已学会竖式法。并小范围推广；第二是默许，并提示我们后面要学习；第三是泼冷水，让学生发现竖式法的道理讲不清。这方法好像有问题。我选择第三种方法。因为第一、二两种选择的直接后果是：学生会认定竖式法就这样，我们已经会了。那么试想，后续学习中学生能有积极性吗?那只能是机械训练了。而“泼冷水”。看似一堂完不成任务的课，却恰是一堂让学生产生期望，有后续学习动力的课。后续学习将不再是被动的。而是实体需求的。当然，课堂就呈现出学生从“已知一未知”的特殊状态。
三、揭示漏洞。促发再学兴趣
当学生发现用“已知”解决问题时有明显局限，会激发学生的创新愿望。能恰当的设置学习情景，在活动中产生矛盾，会最大限度地让学生自主突破已知，而寻求破解未知问题，产生课堂后续学习动力。
案例二《三角形三边关系》
师：同学们，三角形有几条边?(三条)对，如果要围一个三角形。你要用几条边?
出示三条可固定的硬纸条(两条边的和小于第三边的)。
师：请同学们根据纸条头尾相叠要求，快速围一个三角形。
生1：(很自信跑上黑板)摆出两边后，第三条怎么摆也不够。
生2：(也很自信)老师把××移一移，我来。(结果，摆弄半天后也不行)
师：其他同学说三条边就能围成一个三角形。来试试。
生3：尝试了一下!哎，不行。老师，这两条边合起来都比长边短。围不成三角形的。(很惊讶地说)
师：看来。围成三角形的三条边不是随便选的，长度该有什么要求?(引入探索新知的阶段)
之前学生十分坚信三条边就能围成三角形，对这种已知是自信不疑的。但在实践中，几名同学连续败阵之后，在最后一名同学的惊讶声中。大家被惊醒：三角形三条边长度是有要求的。也就引发了学生对三边长度关系这个未知探求的欲望。此案例说明，在一堂课中，也要尽可能给学生创设“已知一未知”的体验场。这种“场”就是一定的学习情景，秘藏矛盾的情景。
当然。如何合理把握学生的“已知”状态，择用更合适的教学引导方式，要因学而定、因生而宜。关键一点，教师要关注学生先觉状态。并有意识地创设一些情景、活动，让学生自主发现激活寻找“为什么”的需要。即要善于把学生从“已知”引向“未知”。才能保证学生数学学习兴趣，让学生经历积极且必要的数学思维体验。
【关键词】已知；未知；学习兴趣；思维活动
从“已知”引向“未知”，并非笔误。此“已知”指学习中学生的一种先觉状态。往往倾向对结果的偶得，而让学生自认为“已知”的心理状态。此“未知”，并非完全指“一无所知”“空洞”。而是指新知的问题，指学习过程中渴求探索的心理状态。
数学课要追求“已知”——知识性目标，要关注课堂新型师生关系的创设。但万不可被学生“没有经历的结果”的获得迷惑。教师为了所谓的民主、生成而抛下必要的引导、激发，让学生去探索“为什么”。相反，在学生有“没有经历的结果”(表面已知)时，更应加强引导。发挥教师主导作用，把学生引向“未知”。而激发学生追求过程的需求，最终促成学生理解、掌握、应用。下面结合自己的教学实践，浅谈一些做法。
一、肯定态度。延缓肯定“新知”
学生不管是自学而“知”，还是听他人讲解而“知”，当学生课上摆出新知后，老师要及时肯定，但这时肯定要倾向对学生这种学习精神、学习态度的肯定，要鼓励学生继续保持，这是新课标倡导实施发展性评价的要义之一。但对学生所述“观点”(新知)的肯定要缓一步，另择时机。教师对学生的陈述的知识点暂不肯定，这种“推迟”就会给学生一种信息：我的说法对不对、可能有漏洞。学生自然还会继续关注知识点本身的内容。教学中，可以这样处理：
1 等待＿让全部同学充分呈现不同认知
当学生发现老师没有肯定自己的看法时，必然会留心听不同的看法。并进行内心的对比。这种等待，其实是让学生有更深层的再思考过程。此时，建议老师常用“还有不同想法吗”“先听其他同学的不同看法”“继续展示出每个不同的思路”等引导语。
2 质疑——促使学生重审新知
“书上看到的”学生呈现出来后，当然是带着一种百分百的自信，虽然可能并不知道为什么这样。这时，质疑能引导学生反省、重恿。建议此时老师常说：“哦，是这样吗?我不明白。”“其他同学赞同吗?”“你认为你的想法还有漏洞吗?”
二、巧泼冷水。引向暂时“迷惑”
当学生向全班大声宣布书上的方法时，是充满激情的。这时。在遵循鼓励原则基础上，教师要会给学生及时泼“冷水”，让学生冷静下来，经历“已知一未知”的过程。
案例一《小数乘法》(第一课时)
情景：钢笔8.6元／支，铅笔0.2元／支，橡皮0.7元／块。
问：买了3支钢笔，老师要付几元钱?列式：8.6x3。
生1：我是86乘以3得258，再变成25.8。
师：(看来，还有部分学生坚信竖式法)说说为什么要点一位小数?
生1：因为8.6是一位小数。
师：是吗。因是一位小数，积也是一位小数?你有根据吗?
生：根据没有。但书上说可以这样算。为什么?到底怎么回事?(学生在自言自语中坐下了)
师：其他同学知道为什么这种先按整数乘，再点小数点的方法。答案与其他方法一样?看来，这种竖式法还有一定道理。今天我们研究不了了，请大家课后想想办法。(课到此结束)
教学中。学生很快展示他们的“已知”——竖式法。我知道此时学生大多数并不知道移动小数点的道理，当然也不算真正理解竖式法算理。怎么办?有三条路：第一是肯定学生已学会竖式法。并小范围推广；第二是默许，并提示我们后面要学习；第三是泼冷水，让学生发现竖式法的道理讲不清。这方法好像有问题。我选择第三种方法。因为第一、二两种选择的直接后果是：学生会认定竖式法就这样，我们已经会了。那么试想，后续学习中学生能有积极性吗?那只能是机械训练了。而“泼冷水”。看似一堂完不成任务的课，却恰是一堂让学生产生期望，有后续学习动力的课。后续学习将不再是被动的。而是实体需求的。当然，课堂就呈现出学生从“已知一未知”的特殊状态。
三、揭示漏洞。促发再学兴趣
当学生发现用“已知”解决问题时有明显局限，会激发学生的创新愿望。能恰当的设置学习情景，在活动中产生矛盾，会最大限度地让学生自主突破已知，而寻求破解未知问题，产生课堂后续学习动力。
案例二《三角形三边关系》
师：同学们，三角形有几条边?(三条)对，如果要围一个三角形。你要用几条边?
出示三条可固定的硬纸条(两条边的和小于第三边的)。
师：请同学们根据纸条头尾相叠要求，快速围一个三角形。
生1：(很自信跑上黑板)摆出两边后，第三条怎么摆也不够。
生2：(也很自信)老师把××移一移，我来。(结果，摆弄半天后也不行)
师：其他同学说三条边就能围成一个三角形。来试试。
生3：尝试了一下!哎，不行。老师，这两条边合起来都比长边短。围不成三角形的。(很惊讶地说)
师：看来。围成三角形的三条边不是随便选的，长度该有什么要求?(引入探索新知的阶段)
之前学生十分坚信三条边就能围成三角形，对这种已知是自信不疑的。但在实践中，几名同学连续败阵之后，在最后一名同学的惊讶声中。大家被惊醒：三角形三条边长度是有要求的。也就引发了学生对三边长度关系这个未知探求的欲望。此案例说明，在一堂课中，也要尽可能给学生创设“已知一未知”的体验场。这种“场”就是一定的学习情景，秘藏矛盾的情景。
当然。如何合理把握学生的“已知”状态，择用更合适的教学引导方式，要因学而定、因生而宜。关键一点，教师要关注学生先觉状态。并有意识地创设一些情景、活动，让学生自主发现激活寻找“为什么”的需要。即要善于把学生从“已知”引向“未知”。才能保证学生数学学习兴趣，让学生经历积极且必要的数学思维体验。