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摘 要：新课程改革强调“学习过程应更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程”。传统的数学课堂，学生已习惯教师提问、学生思考、学生回答的“一问一答式”的教学模式，所谓的“数学问题”都是教师为了完成教学任务，为学生预先设想好了的，这是典型的以学科为本位的“目中无人”的教学。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念，教师必须实现以学科本位向以人的发展为本位的转变，真正实现学科教学以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。
关键词：“数”山；学生；问；径
一、现状分析
受传统课堂教学的影响，课堂上出现的问题大多是教师预先为学生设计好的或者是教材直接出现的。即使有的教师努力提倡学生“大胆”提问，也特意留给学生质疑的时间，却往往会出现冷场、师生都尴尬的场面，使得自主提问在一定程度上仍流于形式。
“我国中小学学生与发展”课题组曾经进行的一项调查结果显示，在上课遇到问题当场主动提问的，小学生占13.8%，初中生占5.7%，高中生占2.9%。这样的现状很令人担忧，如不尽快改变现状，问题的出现只会属于教师或教材，这在很大程度上忽略学生的主观能动性，显然不利于学生创新意识的萌发，更不利于学生的自由、主动的发展。
二、解决策略
1.营造氛围——“想问”
学生的发展需要自由，这里的自由是学生主体精神的焕发、
思路的解放、创造的灵动。对教师来说，我们需要为学生营造自由发展的氛围、条件和环境，促使学生积极思考，使学生愿意提出各种数学问题。
例如，我在教学“三角形的认识”时，课伊始，我就出示多幅生活图片（含有三角形的）让学生欣赏，学生心理自然会产生疑惑：老师干嘛要给我们看这些图片？它跟我们这节课会有什么关系？……学生一旦产生这种疑虑，就等于具备了一定的问题意识，只要有适当“时机”，学生自然就能提出心中的想法，形成真正意义上的“问题”。
2.鼓励质疑——“会问”
为学生创设了充满民主、平等、放松的课堂氛围还不够，还要为学生创设质疑问难的情境，让学生警觉问题时时处处都存在，敢于提出问题。
例如，我在教学“分数基本性质”时，当学生通过小组合作、个人学习等的学习方式获得将分数的分子、分母同时扩大或同时缩小相同倍数，分数的大小不变后，鼓励学生对自己的发现进行质疑：你对你的发现还有什么疑问吗？你能联系商不变的性质来思考这个问题吗？或者你可以自己举一些例子来证明自己的想法……
3.指导方法——“善问”
“万事开头难”，学生开始尝试质疑往往是自发的，没经过多少思考提出的问题也只是一些肤浅的，甚至是与本课无关的问题。
例如，教学“元、角、分的认识”这节课时，有的学生提出：我想知道人民币是谁发明的？人民币为什么要分成硬币和纸币？等等，这时教师需做的首先是对学生的理解和信任，当他们提问题时，要用信任的目光注视他们，以示对他们提出的问题很重视，给予的应是鼓励，赞扬他们敢质疑的勇气，然后再给予点拨和启发。
（1）引导从不懂处发现问题
例如，教学“三角形认识”这课时，教师在电脑画面中展现很多生活利用三角形的实例图片。让学生观察发现生活中存在的这些三角形之后，教师就创设启迪质疑情境：看到这些图，你有什么想说或想问的？学生思考后，争着提出如下问题：房子的屋顶为什么要做成三角形？难道不可以做成四边形或其他形状吗？三角形的特点是什么？它的周长、面积该怎么求？……虽这些问题在本节课中可能解决不了，但这些问题是学生通过积极思考后自己提出来的，思维处于最佳状态，学这些知识会特别注意听，感到特别亲切。
（2）引导在知识的生长点上提问
例如，在教学“异分母分数的加减法”时，直接出示一组分数加减法的计算题，其中有同分母分数加减法，也有异分母分数加减法，让学生自己观察并提出自己的疑惑：异分母分数加减法是否要用到同分母分数的什么知识？异分母分数加减法与同分母分数加减法会有什么关系？它们的计算法则是否相同呢？……
（3）引导在知识的“结合点”上找问题
例如，在教学“圆锥的体积”时，课伊始就给出课题，让学生自由质疑，由于学生已经具备对圆柱、圆锥的特征认识，也经历了圆柱体积公式的探索，学生不难质疑：圆锥的体积可能与哪些条件有关？它的体积公式是不是与圆柱的体积有关系？可能会有什么关系？……
学生一旦掌握了这些质疑要点，逐渐就会提出很多意想不到的好问题。学生的质疑水平一般都要经历“自发质疑—优化质疑—创新质疑”这样的一个过程，一次次体验成功的喜悦之后，学生质疑积极性自然会提高，甚至希望自己每次提出的问题是高质量、
高水平的。在自我意识发展的需求不断上升过程中，质疑水平无疑会一点一滴地提高，最后提出创新型问题。
总之，学生具备问题意识，学生能质疑，这是思维活跃的表现。教师要为学生创设良好的质疑氛围，鼓励学生质疑问难，使学生由不敢质疑到敢于质疑，通过引导使学生逐步做到善于提问，并给予恰当、公正、科学的评价，进而迸发出创新的火花。“学起于思，思源于疑”。陶行知也言：“发明千千万，起点是一问。”可见，问是开路先锋，问是深耕之犁，“数”山有路“问”为径！
参考文献：
范强.课堂提问[J].云南教育，1995（12）.
关键词：“数”山；学生；问；径
一、现状分析
受传统课堂教学的影响，课堂上出现的问题大多是教师预先为学生设计好的或者是教材直接出现的。即使有的教师努力提倡学生“大胆”提问，也特意留给学生质疑的时间，却往往会出现冷场、师生都尴尬的场面，使得自主提问在一定程度上仍流于形式。
“我国中小学学生与发展”课题组曾经进行的一项调查结果显示，在上课遇到问题当场主动提问的，小学生占13.8%，初中生占5.7%，高中生占2.9%。这样的现状很令人担忧，如不尽快改变现状，问题的出现只会属于教师或教材，这在很大程度上忽略学生的主观能动性，显然不利于学生创新意识的萌发，更不利于学生的自由、主动的发展。
二、解决策略
1.营造氛围——“想问”
学生的发展需要自由，这里的自由是学生主体精神的焕发、
思路的解放、创造的灵动。对教师来说，我们需要为学生营造自由发展的氛围、条件和环境，促使学生积极思考，使学生愿意提出各种数学问题。
例如，我在教学“三角形的认识”时，课伊始，我就出示多幅生活图片（含有三角形的）让学生欣赏，学生心理自然会产生疑惑：老师干嘛要给我们看这些图片？它跟我们这节课会有什么关系？……学生一旦产生这种疑虑，就等于具备了一定的问题意识，只要有适当“时机”，学生自然就能提出心中的想法，形成真正意义上的“问题”。
2.鼓励质疑——“会问”
为学生创设了充满民主、平等、放松的课堂氛围还不够，还要为学生创设质疑问难的情境，让学生警觉问题时时处处都存在，敢于提出问题。
例如，我在教学“分数基本性质”时，当学生通过小组合作、个人学习等的学习方式获得将分数的分子、分母同时扩大或同时缩小相同倍数，分数的大小不变后，鼓励学生对自己的发现进行质疑：你对你的发现还有什么疑问吗？你能联系商不变的性质来思考这个问题吗？或者你可以自己举一些例子来证明自己的想法……
3.指导方法——“善问”
“万事开头难”，学生开始尝试质疑往往是自发的，没经过多少思考提出的问题也只是一些肤浅的，甚至是与本课无关的问题。
例如，教学“元、角、分的认识”这节课时，有的学生提出：我想知道人民币是谁发明的？人民币为什么要分成硬币和纸币？等等，这时教师需做的首先是对学生的理解和信任，当他们提问题时，要用信任的目光注视他们，以示对他们提出的问题很重视，给予的应是鼓励，赞扬他们敢质疑的勇气，然后再给予点拨和启发。
（1）引导从不懂处发现问题
例如，教学“三角形认识”这课时，教师在电脑画面中展现很多生活利用三角形的实例图片。让学生观察发现生活中存在的这些三角形之后，教师就创设启迪质疑情境：看到这些图，你有什么想说或想问的？学生思考后，争着提出如下问题：房子的屋顶为什么要做成三角形？难道不可以做成四边形或其他形状吗？三角形的特点是什么？它的周长、面积该怎么求？……虽这些问题在本节课中可能解决不了，但这些问题是学生通过积极思考后自己提出来的，思维处于最佳状态，学这些知识会特别注意听，感到特别亲切。
（2）引导在知识的生长点上提问
例如，在教学“异分母分数的加减法”时，直接出示一组分数加减法的计算题，其中有同分母分数加减法，也有异分母分数加减法，让学生自己观察并提出自己的疑惑：异分母分数加减法是否要用到同分母分数的什么知识？异分母分数加减法与同分母分数加减法会有什么关系？它们的计算法则是否相同呢？……
（3）引导在知识的“结合点”上找问题
例如，在教学“圆锥的体积”时，课伊始就给出课题，让学生自由质疑，由于学生已经具备对圆柱、圆锥的特征认识，也经历了圆柱体积公式的探索，学生不难质疑：圆锥的体积可能与哪些条件有关？它的体积公式是不是与圆柱的体积有关系？可能会有什么关系？……
学生一旦掌握了这些质疑要点，逐渐就会提出很多意想不到的好问题。学生的质疑水平一般都要经历“自发质疑—优化质疑—创新质疑”这样的一个过程，一次次体验成功的喜悦之后，学生质疑积极性自然会提高，甚至希望自己每次提出的问题是高质量、
高水平的。在自我意识发展的需求不断上升过程中，质疑水平无疑会一点一滴地提高，最后提出创新型问题。
总之，学生具备问题意识，学生能质疑，这是思维活跃的表现。教师要为学生创设良好的质疑氛围，鼓励学生质疑问难，使学生由不敢质疑到敢于质疑，通过引导使学生逐步做到善于提问，并给予恰当、公正、科学的评价，进而迸发出创新的火花。“学起于思，思源于疑”。陶行知也言：“发明千千万，起点是一问。”可见，问是开路先锋，问是深耕之犁，“数”山有路“问”为径！
参考文献：
范强.课堂提问[J].云南教育，1995（12）.