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摘要：家园共育课程的设置情况直接影响准幼师家园合作观念的形成与培养。本文通过对太康县职专学前教育专业17-19级学生家园共育课程设置、家园共育认识现状的调查，了解到学前教育专业家园共育课程服务对象不全面、准幼师对家园共育认识模糊的问题，进而提出中职学前教育专业优化家园共育课程设置的四点必要性：幼儿园家园合作政策的要求、幼儿园家园共育课程研究的催化、中职学校学前教育专业课程设置相关政策的要求、中职学前教育专业人才培养的“长期性”、“滞后性”与“前瞻性”特点的要求。
关键词：家园共育;准幼师;学前教育;课程设置;人才培养
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：（2020）-26-235
家园合作观念是幼儿教师的专业理念之一，它涉及幼儿教师与幼儿、家长等进行沟通与合作的态度与行为，关系到幼儿的健康发展、家庭的和谐幸福和民族的繁荣昌盛。2012年教育部印發《幼儿园教师专业标准（试行）》指出：“开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。重视幼儿园教师职业特点，加强学前教育学科和专业建设。完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程。”[1]政策的出台为中职院校准幼师家园合作观念的培养提供了法律保障，但要落实到具体的课程实施，还受政府、社会、学校等诸多因素的影响。其中，中职准幼师的家园共育课程设置与家园共育认识现状对中职准幼师家园共育课程优化政策的贯彻落实具有重要的指导意义。本调查以中职准幼师为研究对象，研究中职准幼师的家园共育课程设置与家园共育认识现状，探讨其优化家园共育课程设置的必要性，以期为政府和中职准幼师的家园共育课程设置相关政策的制定提供现实依据和支撑。
一、研究对象与研究方法
（一）调查对象
以太康县职专学前教育专业17-19级学生为调查对象，发放调查问卷384份，收回384份，有效问卷384份，问卷回收率为100%，有效率为 100%，问卷涉及准幼师们的年级、是否听说过“家园共育”等类似的词汇、“家园共育”的了解途径、家园共育的角色观念四项要素，各项占所调查总数的比例见表1。
（二）调查方法
调查在太康县职专学前教育专业17-19级学生中开展，因在18-19六个班任课的缘故，方便在班级微信群中布置电子问卷答复的任务，让被试学生根据问卷内容要求，结合自身实际情况进行填写。17级毕业班由班主任牵线完成问卷的发放。问卷调查后，根据问卷结果，针对性地在被试的七个幼师班级中进行了访谈，实时了解学生对家园共育的看法。
二、中职准幼师的家园共育课程设置、家园共育认识现状及问题
（一）太康县职业中等专业学校简介
太康县职业中等专业学校，简称太康县职专，由太康县人民政府创办的一所公办职业学校，成立于1997年8月，开设有计算机应用、建筑设计、数控机电、服装设计、汽车维修与驾驶、学前教育、北大青鸟等9个专业。
本人连续三年任教于太康县职专，是学前教育专业的一名教师，对本专业学生的调查研究有一定的便利条件。根据家园共育课程开设情况，调查对象选取的是19级、18级、17级幼师三个年级。
（二）中职准幼师的家园共育课程设置、家园共育认识现状及问题
1.家园共育课程服务对象不全面
刘晶波教授在报告主题《家园共育课程研究之“ABCD”》中指出，中国家园共育课程研究的缘起和推出家园共育课程的重要原因之一是为了服务家长，她与团队联手构建了以心理学为核心的家长成长课程，并在课程内容里要求幼儿教师去解读儿童与家长的需要。[2]由此可看出，家园共育服务对象应该包括幼儿和家长两方面，幼儿层面为家园共育的核心，需要幼儿教师全面地认识幼儿，进而帮助幼儿更好地成长;家长层面为家园共育合作者，亦需要幼儿教师去充分地了解家长的心理与需求等，在此基础上，引领家长的家园共育理念，最终携手促进幼儿的身心和谐发展。
本文结合学生访谈，及刘晶波教授团队所设计的幼儿园家园共育课程核心理论基础与课程急需的内容为衡量标准，分析太康县职专学前教育专业家园共育课程设置现状，如表2，可以看出仅有幼儿心理学、学前儿童行为观察与解读、学前教育学三门学科符合，分别占周课表总节数的0.97%、1.29%、6.94%，且主要是针对家园共育核心——幼儿，而对于家园共育的实施者——家长的课程没有任何涉及。此项课程的缺乏会致使准幼师们对于合作者家长一无所知，进入幼儿园实习阶段后，家园共育方面的事情可能只会偏重于幼儿一方，导致家园共育工作开展不畅。
2.准幼师对家园共育的认识模糊
2012年教育部印发的《幼儿园教师专业标准（试行）》指出，幼儿教师应该具备“重视幼儿园、家庭和社区的合作，综合利用各种资源”的专业理念。[1]但在“你是否听说过‘家园共育’、‘家园联系’、‘家园合作’等词汇”的选择中，“是”的占54.69%、“否”的占45.31%，可见，中职准幼师对“家园共育”有些许认识的比例达到一半，这跟中职已开设与幼儿相关的家园共育课程密不可分，与此同时，在访谈中发现部分被试学生仍然存在惧怕老师批评而选择“是”的成分存在。
“在家园共育中，你认为幼儿教师所担任的角色是”这个选择中，“幼儿教育的合作伙伴”的占57.55%、“活动安排者或信息传递者”的占29.69%、“活动执行者或信息接收者”的占7.29%、“局外人 ”的占0.26%、“不确定”的占5.21%;“在家园共育中，你认为家长所担任的角色是”这个选择中，“幼儿教育的合作伙伴”的占51.3%、“活动安排者或信息传递者”的占12.5%、“活动执行者或信息接收者”的占28.39%、“局外人 ”的占0.52%、“不确定”的占7.29%。通过以上数据可以看出，认为幼儿教师、家长为幼儿教育合作伙伴的分别占57.55%、51.3% ，达到半数比例;而认为幼儿教师、家长非幼儿教育合作伙伴的被试也约占据了半数的比例。由此可知，有近半数的被试是对“家园共育”没有任何认识的。后期根据问卷数据及访谈发现，即使选择幼儿教师、家长为“幼儿教育合作伙伴”的学生也存在一些认识不清晰的现象，出现此种现象的原因如下：1.家园就是代表一家人的意思，所以应该是合作伙伴;2.家长交钱给幼儿园，幼儿园拿钱办事就是一种合作关系;3.家长负责管好幼儿的生活，幼儿教师负责管好幼儿的学习，这属于一种合作;4.家长在家负责幼儿的生活、学习，幼儿教师在园负责幼儿的生活、学习，这是一种合作;5.完全凭借感觉去进行选择。由此可见，能够真正理解家园共育的被试并不多，这说明现目前家园共育课程设置培养模式下的准幼师们对于家园共育的认识是不全面的。 三、中职学前教育专业优化家园共育课程设置的必要性
1.幼儿园家园合作政策的要求
2003年《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》[7]和2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》[8]中简单介绍了幼儿园教育和家庭教育应紧密结合。2015年《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》重点细化了各部门在家园合作中的主要责任。[9]2016年《幼儿园工作规程》中主要强调了幼儿园在家园合作中的应保持主动性特点。[10]政策的相继出台，皆关注于“幼儿园家园合作”，足以说明国家对家园共育的重视及要求。
2.幼儿园家园共育课程研究的催化
在国家一系列政策的要求下，幼儿园的家园共育工作逐步呈常态化趋势。2016年刘晶波教授在期刊幼教365发表文章——家园共育课程研究之“ABCD”，文中介绍了中国家园共育课程研究的缘起、课程设计的核心理论基础、课程急需的内容等，意在从这几个方面对家长生涯进行支持，逐步改变家庭在教育实践过程的“失责”现象。[2]2019年10月1日，董颖春著的《家园共育课程》中详细介绍了家园共育课程的提出、家园共育课程指导纲要、家园共育课程实施方案以及家园共育课程的结构与设置这几个方面。[5]我们可以看出，在时代催化下，幼儿园家园共育课程的体系已经发展的比较完善。
3.中职学校学前教育专业课程设置相关政策的要求
1993年《关于普通中等专业学校专业设置管理的原则意见》中明确规定，专业的设置或调整要考虑各地、各行业经济建设对中职人才的需求及人才劳务市场的供求形势两项因素。[11]2010年《中等职业学校管理规程》中指出，学校设置或调整专业不仅应该根据经济社会发展和劳动力市场需求，还应该参考《中等职业学校专业目录》，[12]同年《中等职业学校专业设置管理办法（试行）》着重强调，要对已开设专业的专业内涵、专业教学内容进行及时的调整。[6]2012年《幼儿园教师专业标准（试行）》中重点说明，开展幼儿园教师教育的院校要科学设置教师教育课程。[1]而当前家园共育课程在幼儿园已成完整体系，作为直接向幼儿园输送专门人才的中职学校，只有顺应幼儿园的现实需求，将家园共育课程及时优化到中职学前教育专业的学习中，这样学生就业才具有针对性，也能够使幼师毕业生在校内就具备良好的家园共育观念，进入幼儿园可以很快适应一线工作。
4.中职学前教育专业人才培养的“长期性”、“滞后性”与“前瞻性”特点的要求
我們提到教育，经常会说：“十年树木，百年树人”。培养人才是长久之计，并非一朝一夕就可以完成，它的周期相对较长。而中职学前教育专业是未来幼儿园师资培养的摇篮，每一批幼儿教师的培养都需要3年的时间，它是一个“长期性”的过程。而我们输出人才对社会的影响性也带有“滞后性”的特点，在校实施的人才培养规格、课程设置是否合适，我们只有等学生真正工作了才能够检测得出来。所以要求我们在人才培养规格与课程设置上要具有“前瞻性”，时刻围绕国家政策、结合幼儿园工作实际来调整。如今，国家反复在各个政策中强调“家园共育”，而“幼儿园家园共育课程体系”也趋向完整，对于专门为幼儿园培养人才的中职院校，是否应该考虑迎合时代要求“优化家园共育课程设置”呢？答案是不言而喻的。
结语：
民国大德印光大师所言：“以人之幼时，日在母侧，其熏陶性者，母边最多，是以人为相夫教子为天职，使无贤女，何有贤妻贤母哉？”由此可见，对于幼儿教师的培养也是一样的道理，学校应先有学习家园共育课程的好学生，而后才有能够得力开展家园共育活动的好教师。因此，我们想要更好地形成与完善中职准幼师们的家园合作观念，只有尽快优化家园共育课程的设置。
参考文献：
[1]幼儿园教师专业标准（试行）[S].教育部.2012.
[2]刘晶波.家园共育课程研究之“ABCD”[R].动漫界：幼教365，2016（36）17-17.
[3]刘雨寒，高辉.学前教育专业家园共育课程体系优化研究 [J].吉林工程技术师范学院学报，2020，36（1）：67-69.
[4]韩 颖.新疆高等师范院校学前教育专业亲职教育课程体系优化研究[D].新疆：喀什大学，2018.
[5]董颖春.家园共育课程[M].复旦大学出版社，2019.
[6]中等职业学校专业设置管理办法（试行）[S].教育部.2010.
[7]关于幼儿教育改革与发展的指导意见[S].教育部.2003.
[8]国务院关于当前发展学前教育的若干意见[S].教育部.2010.
[9]教育部关于加强家庭教育工作的指导意见[S].教育部.2015.
[10]幼儿园工作规程[S].教育部.2016.
[11]关于普通中等专业学校专业设置管理的原则意见[S].教育部.1993.
[12]中等职业学校管理规程[S].教育部.2010.
关键词：家园共育;准幼师;学前教育;课程设置;人才培养
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：（2020）-26-235
家园合作观念是幼儿教师的专业理念之一，它涉及幼儿教师与幼儿、家长等进行沟通与合作的态度与行为，关系到幼儿的健康发展、家庭的和谐幸福和民族的繁荣昌盛。2012年教育部印發《幼儿园教师专业标准（试行）》指出：“开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。重视幼儿园教师职业特点，加强学前教育学科和专业建设。完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程。”[1]政策的出台为中职院校准幼师家园合作观念的培养提供了法律保障，但要落实到具体的课程实施，还受政府、社会、学校等诸多因素的影响。其中，中职准幼师的家园共育课程设置与家园共育认识现状对中职准幼师家园共育课程优化政策的贯彻落实具有重要的指导意义。本调查以中职准幼师为研究对象，研究中职准幼师的家园共育课程设置与家园共育认识现状，探讨其优化家园共育课程设置的必要性，以期为政府和中职准幼师的家园共育课程设置相关政策的制定提供现实依据和支撑。
一、研究对象与研究方法
（一）调查对象
以太康县职专学前教育专业17-19级学生为调查对象，发放调查问卷384份，收回384份，有效问卷384份，问卷回收率为100%，有效率为 100%，问卷涉及准幼师们的年级、是否听说过“家园共育”等类似的词汇、“家园共育”的了解途径、家园共育的角色观念四项要素，各项占所调查总数的比例见表1。
（二）调查方法
调查在太康县职专学前教育专业17-19级学生中开展，因在18-19六个班任课的缘故，方便在班级微信群中布置电子问卷答复的任务，让被试学生根据问卷内容要求，结合自身实际情况进行填写。17级毕业班由班主任牵线完成问卷的发放。问卷调查后，根据问卷结果，针对性地在被试的七个幼师班级中进行了访谈，实时了解学生对家园共育的看法。
二、中职准幼师的家园共育课程设置、家园共育认识现状及问题
（一）太康县职业中等专业学校简介
太康县职业中等专业学校，简称太康县职专，由太康县人民政府创办的一所公办职业学校，成立于1997年8月，开设有计算机应用、建筑设计、数控机电、服装设计、汽车维修与驾驶、学前教育、北大青鸟等9个专业。
本人连续三年任教于太康县职专，是学前教育专业的一名教师，对本专业学生的调查研究有一定的便利条件。根据家园共育课程开设情况，调查对象选取的是19级、18级、17级幼师三个年级。
（二）中职准幼师的家园共育课程设置、家园共育认识现状及问题
1.家园共育课程服务对象不全面
刘晶波教授在报告主题《家园共育课程研究之“ABCD”》中指出，中国家园共育课程研究的缘起和推出家园共育课程的重要原因之一是为了服务家长，她与团队联手构建了以心理学为核心的家长成长课程，并在课程内容里要求幼儿教师去解读儿童与家长的需要。[2]由此可看出，家园共育服务对象应该包括幼儿和家长两方面，幼儿层面为家园共育的核心，需要幼儿教师全面地认识幼儿，进而帮助幼儿更好地成长;家长层面为家园共育合作者，亦需要幼儿教师去充分地了解家长的心理与需求等，在此基础上，引领家长的家园共育理念，最终携手促进幼儿的身心和谐发展。
本文结合学生访谈，及刘晶波教授团队所设计的幼儿园家园共育课程核心理论基础与课程急需的内容为衡量标准，分析太康县职专学前教育专业家园共育课程设置现状，如表2，可以看出仅有幼儿心理学、学前儿童行为观察与解读、学前教育学三门学科符合，分别占周课表总节数的0.97%、1.29%、6.94%，且主要是针对家园共育核心——幼儿，而对于家园共育的实施者——家长的课程没有任何涉及。此项课程的缺乏会致使准幼师们对于合作者家长一无所知，进入幼儿园实习阶段后，家园共育方面的事情可能只会偏重于幼儿一方，导致家园共育工作开展不畅。
2.准幼师对家园共育的认识模糊
2012年教育部印发的《幼儿园教师专业标准（试行）》指出，幼儿教师应该具备“重视幼儿园、家庭和社区的合作，综合利用各种资源”的专业理念。[1]但在“你是否听说过‘家园共育’、‘家园联系’、‘家园合作’等词汇”的选择中，“是”的占54.69%、“否”的占45.31%，可见，中职准幼师对“家园共育”有些许认识的比例达到一半，这跟中职已开设与幼儿相关的家园共育课程密不可分，与此同时，在访谈中发现部分被试学生仍然存在惧怕老师批评而选择“是”的成分存在。
“在家园共育中，你认为幼儿教师所担任的角色是”这个选择中，“幼儿教育的合作伙伴”的占57.55%、“活动安排者或信息传递者”的占29.69%、“活动执行者或信息接收者”的占7.29%、“局外人 ”的占0.26%、“不确定”的占5.21%;“在家园共育中，你认为家长所担任的角色是”这个选择中，“幼儿教育的合作伙伴”的占51.3%、“活动安排者或信息传递者”的占12.5%、“活动执行者或信息接收者”的占28.39%、“局外人 ”的占0.52%、“不确定”的占7.29%。通过以上数据可以看出，认为幼儿教师、家长为幼儿教育合作伙伴的分别占57.55%、51.3% ，达到半数比例;而认为幼儿教师、家长非幼儿教育合作伙伴的被试也约占据了半数的比例。由此可知，有近半数的被试是对“家园共育”没有任何认识的。后期根据问卷数据及访谈发现，即使选择幼儿教师、家长为“幼儿教育合作伙伴”的学生也存在一些认识不清晰的现象，出现此种现象的原因如下：1.家园就是代表一家人的意思，所以应该是合作伙伴;2.家长交钱给幼儿园，幼儿园拿钱办事就是一种合作关系;3.家长负责管好幼儿的生活，幼儿教师负责管好幼儿的学习，这属于一种合作;4.家长在家负责幼儿的生活、学习，幼儿教师在园负责幼儿的生活、学习，这是一种合作;5.完全凭借感觉去进行选择。由此可见，能够真正理解家园共育的被试并不多，这说明现目前家园共育课程设置培养模式下的准幼师们对于家园共育的认识是不全面的。 三、中职学前教育专业优化家园共育课程设置的必要性
1.幼儿园家园合作政策的要求
2003年《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》[7]和2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》[8]中简单介绍了幼儿园教育和家庭教育应紧密结合。2015年《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》重点细化了各部门在家园合作中的主要责任。[9]2016年《幼儿园工作规程》中主要强调了幼儿园在家园合作中的应保持主动性特点。[10]政策的相继出台，皆关注于“幼儿园家园合作”，足以说明国家对家园共育的重视及要求。
2.幼儿园家园共育课程研究的催化
在国家一系列政策的要求下，幼儿园的家园共育工作逐步呈常态化趋势。2016年刘晶波教授在期刊幼教365发表文章——家园共育课程研究之“ABCD”，文中介绍了中国家园共育课程研究的缘起、课程设计的核心理论基础、课程急需的内容等，意在从这几个方面对家长生涯进行支持，逐步改变家庭在教育实践过程的“失责”现象。[2]2019年10月1日，董颖春著的《家园共育课程》中详细介绍了家园共育课程的提出、家园共育课程指导纲要、家园共育课程实施方案以及家园共育课程的结构与设置这几个方面。[5]我们可以看出，在时代催化下，幼儿园家园共育课程的体系已经发展的比较完善。
3.中职学校学前教育专业课程设置相关政策的要求
1993年《关于普通中等专业学校专业设置管理的原则意见》中明确规定，专业的设置或调整要考虑各地、各行业经济建设对中职人才的需求及人才劳务市场的供求形势两项因素。[11]2010年《中等职业学校管理规程》中指出，学校设置或调整专业不仅应该根据经济社会发展和劳动力市场需求，还应该参考《中等职业学校专业目录》，[12]同年《中等职业学校专业设置管理办法（试行）》着重强调，要对已开设专业的专业内涵、专业教学内容进行及时的调整。[6]2012年《幼儿园教师专业标准（试行）》中重点说明，开展幼儿园教师教育的院校要科学设置教师教育课程。[1]而当前家园共育课程在幼儿园已成完整体系，作为直接向幼儿园输送专门人才的中职学校，只有顺应幼儿园的现实需求，将家园共育课程及时优化到中职学前教育专业的学习中，这样学生就业才具有针对性，也能够使幼师毕业生在校内就具备良好的家园共育观念，进入幼儿园可以很快适应一线工作。
4.中职学前教育专业人才培养的“长期性”、“滞后性”与“前瞻性”特点的要求
我們提到教育，经常会说：“十年树木，百年树人”。培养人才是长久之计，并非一朝一夕就可以完成，它的周期相对较长。而中职学前教育专业是未来幼儿园师资培养的摇篮，每一批幼儿教师的培养都需要3年的时间，它是一个“长期性”的过程。而我们输出人才对社会的影响性也带有“滞后性”的特点，在校实施的人才培养规格、课程设置是否合适，我们只有等学生真正工作了才能够检测得出来。所以要求我们在人才培养规格与课程设置上要具有“前瞻性”，时刻围绕国家政策、结合幼儿园工作实际来调整。如今，国家反复在各个政策中强调“家园共育”，而“幼儿园家园共育课程体系”也趋向完整，对于专门为幼儿园培养人才的中职院校，是否应该考虑迎合时代要求“优化家园共育课程设置”呢？答案是不言而喻的。
结语：
民国大德印光大师所言：“以人之幼时，日在母侧，其熏陶性者，母边最多，是以人为相夫教子为天职，使无贤女，何有贤妻贤母哉？”由此可见，对于幼儿教师的培养也是一样的道理，学校应先有学习家园共育课程的好学生，而后才有能够得力开展家园共育活动的好教师。因此，我们想要更好地形成与完善中职准幼师们的家园合作观念，只有尽快优化家园共育课程的设置。
参考文献：
[1]幼儿园教师专业标准（试行）[S].教育部.2012.
[2]刘晶波.家园共育课程研究之“ABCD”[R].动漫界：幼教365，2016（36）17-17.
[3]刘雨寒，高辉.学前教育专业家园共育课程体系优化研究 [J].吉林工程技术师范学院学报，2020，36（1）：67-69.
[4]韩 颖.新疆高等师范院校学前教育专业亲职教育课程体系优化研究[D].新疆：喀什大学，2018.
[5]董颖春.家园共育课程[M].复旦大学出版社，2019.
[6]中等职业学校专业设置管理办法（试行）[S].教育部.2010.
[7]关于幼儿教育改革与发展的指导意见[S].教育部.2003.
[8]国务院关于当前发展学前教育的若干意见[S].教育部.2010.
[9]教育部关于加强家庭教育工作的指导意见[S].教育部.2015.
[10]幼儿园工作规程[S].教育部.2016.
[11]关于普通中等专业学校专业设置管理的原则意见[S].教育部.1993.
[12]中等职业学校管理规程[S].教育部.2010.