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摘 要: 语言习得不同于语言学习。要习得语言，就必须通过i+1可理解输入(Krashen, 1982)。可理解输入是形成自身语言系统的关键。然而，输入过滤却往往成为二语习得者接受可理解输入的障碍，特别是情感过滤及认知过滤的影响更为突出。通过提供真实场景于综合英语课堂教学的任务型教学能最大程度上使课堂活跃而变得轻松，从而减少二语习得者的输入过滤而获得可理解输入进而一定程度上获得语言习得。
关键词:任务型教学；可理解输入；输入过滤
[中图分类号] H319.3 [文献标识码] A
一、引言
二语习得者要获得语言的习得，可理解输入是关键。学生在接受可理解输入过程时，往往受其输入过滤的影响导致对可理解输入接收的盲目，本文对任务型教学方法进行研究，通过任务型教学打破学生在可理解输入的输入过滤，为习得者接收可理解输入创造自然的习得环境。
1.1语言习得与语言学习
Krashen(1985)提出输入假设（Input Hypothesis），把语言习得（acquisition）与语言学习(learning)作为对立的概念。Krashen认为语言学习是有意识地去学习外语知识，注意力主要放在语言的形式上，而语言习得则与习得母语的过程一样，是潜意识地，自然地获得语言知识与语言机能。Rod Ellis（1990）论述了自然语言习得与二语习得的关系。证明了课堂教学有助于加强语言输入, 提高二语习得者的语言意识。“学得”的语言贮藏在学习者的大脑中, 给与学习者足够的时间与适当的场合, 是可以转换成语言“习得”。在教学中应有意识地将学习变成一种自然的习得活动，即提供真实的语言环境，让学习语言在轻松愉快环境中获得语言机能的掌握和提高。本文试着从任务型教学方法来验证其能带给课堂环境的作用，通过任务型教学方法来接收可理解输入从而获得语言习得的自然过程。
1.2可理解输入
Krashen（1985）指出可理解输入（comprehensible input）可导致语言习得。Gass（1997）也指出要获得语言习得输入就必须是可理解的。Schmidt（1990）也说到习得者必须在接收输入时能够意识到或感觉到（noticing）输入，才能谈及中介语的改变。Krashen(1982)在其输入理论中提出了著名的i+1理论，语言习得主要是通过语言的输入来完成，而这种可理解输入就应该被定义为i+1理论，即语言的输入应该略高于习得者的接受水平，过低或过高都不能成为可理解输入。过低无法保持学生的学习兴趣，过高也不可能让学生接受，如i+4，i+5等，已经远超过学生的理解接收水平，无法构成可理解输入。也就无法获得语言的习得。
Chomsky认为，人之所以能习得母语，是因为人脑中有一个‘语言习得机制’（language acquisition device），人只要置身某种语言环境，就能自然地习得该种语言。（戴炜栋,2002: 167）
然而，由于各方面因素的阻碍，二语习得者并未能接收可理解输入。即使是适合习得者水平的可理解输入，但接收效果却不令人满意。其中一个重要的因素就是情感过滤。
二、高职商务英语专业的输入过滤现象
1．输入过滤
1.1 情感过滤
Krashen（1982）提出语言习得者的心情负面状态会影响到语言习得者获取语言信息的能力。Brown（2001）提出动机是二语习得者能否获得成功的关键，语言要想获得习得，首先习得者必须有良好的学习动机。在实际的英语教学中，情感过滤不仅影响到学习的动机，还涉及到在某一特殊场合学习的压力和焦虑，包括在教室的学习。
高职商务英语教学活动安排中，由于学生本身的基础比较薄弱，加之学生的动机又不同程度地受到过滤因素的影响。在口语的课堂活动进行中，部分学生感觉到周围带给的压力，往往很难将所想的英语表达出来，而在课后，学生却能想到很多可以表达的英语。 而听力的活动安排中，学生往往不能专注去听，语言的输入受干扰多。语言习得者获取语言机能过程中能否成功，归根于可理解输入，而情感过滤成为可理解输入的最大障碍，通过任务型教学法打破情感过滤，让习得者接收可理解输入。
2.1认知过滤
二语习得者由于认知过滤的影响，很大程度上受到了语言加工的限制。尽管学习者能在一个场景中频繁接受语言的输入，由于受其母语认知的影响，习得者仍有困难将输入的语言分解成可学习的单元。当二语习得者必须用目的语(target language)创造句子时，即使二语习得者有能力理解所输入的语言，但却不能掌握语言的分支部分。例如，很多商务英语专业学生都能理解“I have a house”中主语代词“I”和“I have lived in a house”中的助词“I-have”的区别。但由于语言加工的限制，部分学生却在语言对话中造成诸如此类句子，如“I-have like that”, “I-have apologize that”, 将助词“I-have”作为一个主语代词来使用。对于此类现象的发生，语言的输入并未达到可理解。在一项角色表演得课堂活动中所收集的语料中，更发现了另一现象，两个学生表演家庭的对话，拒绝接受三明治的学生的语料中：“I am almost twenty years old, and almost twenty years olds do NOT eat cheese and sandwich”，而另一个学生表达中：“I have almost twenty years old”。在此现象中，语言加工中明显受到了母语迁移（language transfer）的认知过滤影响。
三、任务型教学在可理解输入中作用
在整个语言教学中将任务贯穿于课堂的计划及说明中称为任务型教学（Task-Based Language Teaching）。Willis(1996)将任务型教学作为交际式语言教学(communicative language teaching)的逻辑发展。指出：涉及实际交流的活动是语言教学的必要条件；有实际意义的任务可促进语言教学。
关键词:任务型教学；可理解输入；输入过滤
[中图分类号] H319.3 [文献标识码] A
一、引言
二语习得者要获得语言的习得，可理解输入是关键。学生在接受可理解输入过程时，往往受其输入过滤的影响导致对可理解输入接收的盲目，本文对任务型教学方法进行研究，通过任务型教学打破学生在可理解输入的输入过滤，为习得者接收可理解输入创造自然的习得环境。
1.1语言习得与语言学习
Krashen(1985)提出输入假设（Input Hypothesis），把语言习得（acquisition）与语言学习(learning)作为对立的概念。Krashen认为语言学习是有意识地去学习外语知识，注意力主要放在语言的形式上，而语言习得则与习得母语的过程一样，是潜意识地，自然地获得语言知识与语言机能。Rod Ellis（1990）论述了自然语言习得与二语习得的关系。证明了课堂教学有助于加强语言输入, 提高二语习得者的语言意识。“学得”的语言贮藏在学习者的大脑中, 给与学习者足够的时间与适当的场合, 是可以转换成语言“习得”。在教学中应有意识地将学习变成一种自然的习得活动，即提供真实的语言环境，让学习语言在轻松愉快环境中获得语言机能的掌握和提高。本文试着从任务型教学方法来验证其能带给课堂环境的作用，通过任务型教学方法来接收可理解输入从而获得语言习得的自然过程。
1.2可理解输入
Krashen（1985）指出可理解输入（comprehensible input）可导致语言习得。Gass（1997）也指出要获得语言习得输入就必须是可理解的。Schmidt（1990）也说到习得者必须在接收输入时能够意识到或感觉到（noticing）输入，才能谈及中介语的改变。Krashen(1982)在其输入理论中提出了著名的i+1理论，语言习得主要是通过语言的输入来完成，而这种可理解输入就应该被定义为i+1理论，即语言的输入应该略高于习得者的接受水平，过低或过高都不能成为可理解输入。过低无法保持学生的学习兴趣，过高也不可能让学生接受，如i+4，i+5等，已经远超过学生的理解接收水平，无法构成可理解输入。也就无法获得语言的习得。
Chomsky认为，人之所以能习得母语，是因为人脑中有一个‘语言习得机制’（language acquisition device），人只要置身某种语言环境，就能自然地习得该种语言。（戴炜栋,2002: 167）
然而，由于各方面因素的阻碍，二语习得者并未能接收可理解输入。即使是适合习得者水平的可理解输入，但接收效果却不令人满意。其中一个重要的因素就是情感过滤。
二、高职商务英语专业的输入过滤现象
1．输入过滤
1.1 情感过滤
Krashen（1982）提出语言习得者的心情负面状态会影响到语言习得者获取语言信息的能力。Brown（2001）提出动机是二语习得者能否获得成功的关键，语言要想获得习得，首先习得者必须有良好的学习动机。在实际的英语教学中，情感过滤不仅影响到学习的动机，还涉及到在某一特殊场合学习的压力和焦虑，包括在教室的学习。
高职商务英语教学活动安排中，由于学生本身的基础比较薄弱，加之学生的动机又不同程度地受到过滤因素的影响。在口语的课堂活动进行中，部分学生感觉到周围带给的压力，往往很难将所想的英语表达出来，而在课后，学生却能想到很多可以表达的英语。 而听力的活动安排中，学生往往不能专注去听，语言的输入受干扰多。语言习得者获取语言机能过程中能否成功，归根于可理解输入，而情感过滤成为可理解输入的最大障碍，通过任务型教学法打破情感过滤，让习得者接收可理解输入。
2.1认知过滤
二语习得者由于认知过滤的影响，很大程度上受到了语言加工的限制。尽管学习者能在一个场景中频繁接受语言的输入，由于受其母语认知的影响，习得者仍有困难将输入的语言分解成可学习的单元。当二语习得者必须用目的语(target language)创造句子时，即使二语习得者有能力理解所输入的语言，但却不能掌握语言的分支部分。例如，很多商务英语专业学生都能理解“I have a house”中主语代词“I”和“I have lived in a house”中的助词“I-have”的区别。但由于语言加工的限制，部分学生却在语言对话中造成诸如此类句子，如“I-have like that”, “I-have apologize that”, 将助词“I-have”作为一个主语代词来使用。对于此类现象的发生，语言的输入并未达到可理解。在一项角色表演得课堂活动中所收集的语料中，更发现了另一现象，两个学生表演家庭的对话，拒绝接受三明治的学生的语料中：“I am almost twenty years old, and almost twenty years olds do NOT eat cheese and sandwich”，而另一个学生表达中：“I have almost twenty years old”。在此现象中，语言加工中明显受到了母语迁移（language transfer）的认知过滤影响。
三、任务型教学在可理解输入中作用
在整个语言教学中将任务贯穿于课堂的计划及说明中称为任务型教学（Task-Based Language Teaching）。Willis(1996)将任务型教学作为交际式语言教学(communicative language teaching)的逻辑发展。指出：涉及实际交流的活动是语言教学的必要条件；有实际意义的任务可促进语言教学。