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摘要：对中国高等院校的英语学习者而言，母语迁移的影响尤为明显。本文通过对特定词组序列的不同意义构成的研究，探讨其对嵌入于词串的语法结构的不同影响。研究发现，词串的整体记忆可有效促进嵌入结构的习得，尤其是在程序性知识方面，而明确的指示对知识意识只能施加有限的影响。对此结果的一种解释是词组序列被作为一个未经分析的整体（语块）记忆。研究认为正式的短语分组标准应被引入语言教学计划。
关键词：高等院校;二语语块;词串;语法结构;正式标准;语言教学近年来，高等院校二语习得领域的研究者对语块的研究兴趣显著增加。在不同语言学家的研究中，语块的表述并不完全一致，较为通常的有词汇短语、公式化表达、预制语言和语块等。上世纪50年代，美国心理学家Miller提出了组块的概念，70年代Becker提出了预制语块的概念。[1]语块的术语定义问题迄今为止仍未得到有效解决，最为广泛使用的定义标准为Myles （1998）所提出。
这些定义标准看起来似乎很全面，但一些研究者（Peters，1983）发现，应用此标准并不一定能将某些特定的话语片段认作为语块。随之而来的问题在于，什么样的话语组合是语块，如果不是，那又是为什么？这使得我们陷入“蛋生鸡还是鸡生蛋”的难题：定义和识别到底谁先谁后？似乎没有任何标准能识别存在于人头脑中的公式化语言（语块）。定义标准的复杂性也正反映了将一种类型的多字单元（语块）与另一类型的多字单元（非语块）区分开来的困难性。一些研究人员试图从学习者的角度来描绘这一定义，这也是本文所采用的研究视角。
一、研究问题
本文所欲解决的研究问题：对某一表达（潜在的语块）刻意强记与对嵌入于该表达中的目标规则进行明确指示，这两种习得方式是否在知识积累和掌控该知识应用这两个过程中起到了不同的作用？
二、研究方法
（一）研究对象
本研究选择的研究对象均为国内某普通本科院校的大一学生，分别来自不同专业的三个自然班，所学专业均与法律相关，其中两个班被随机指定为实验组，剩下的一个班为实验对照组。根据他们的新生入校英语分级考试成绩排位，这些受试者均被归入相对英语水平较低的一级班（少数英语成绩相对较好的学生进入二级班）。他们均接受同一标准下的英语教育至少6年时间，参加同一高校入学考试，入学英语成绩均在要求标准之上。相似的教育背景和英语水平使得两个受试组之间的差异完全可控。更多的受试者背景信息见表1。
（二）实验设计
本研究采用了前测和后测设计（见表2）。对照组的受试者在常规课堂教学时间内接受了研究者就目标语法项（“despite the fact（that）”）给予的直接指导，而实验组的受试者则被要求在课外时间记忆该语法项。从表2中可以看到，前测为所有受试者设计了一个多项选择题和一个翻译题，目的在于：（1）将少数已具备目标结构知识且能在合适语境下正确运用的受试者与没能掌握此知识点或具备目标结构知识但无法正确运用的受试者区分开来;（2）对受试者具备的目标语言点知识和运用此知识的能力进行测量;（3）与后测结果进行对比分析。两周后，受试者被要求进行同样语言点类型但内容完全不同的测试。
表2研究设计
实验阶段实验组（34人）对照组（34人）前测多项选择与翻译练习处理任务（用心学习）复述测试根据记忆写句子后测后测多项选择与翻译练习课堂指导
（三）数据收集
在本实验所设计的多项选择测试中，受试者被要求从四个选项中选择一个正确的答案，其余三个为干扰项。在翻译测试中，受试者则被要求对句子的部分进行汉译英练习，英文翻译的起始词为“despite”。作为一种独立的语法测试，先前的多项选择题意在检验受试者能否正确找回预期水平的目标结构知识。与此相对的是，之后进行的翻译测试则是被用来检测受试者在真实语境下运用该知识点的实际能力。
高等院校语块识别实验研究（四）指导与任务
对对照组受试者进行的涉及到目标结构知识的课堂指导由研究者在正常上课时间内进行。每次指导持续时间约10分钟，包括两个部分：明确呈示与举例说明。作为受试者的英语授课教师，研究者在课堂教学中同时使用英语和汉语对目标词“despite”的用法进行了阐释：不同于“although”，“despite”是一个介词，由名词词组而非句子所后修饰。为使受试者更清楚理解此用法，研究者在黑板上写下此结构用法说明“despite + NP”，并紧接着用口头和笔头的方式向受试者展示两个例句。同时，为强化受试者对此概念的认知，研究者引导他们找到使用该结构的课文原句。
不同于对照组，研究者在课堂指导中有意忽略了对实验组的受试者进行针对目标结构的讲解，而是要求他们在课后自行用心学习涉及到了目标结构用法的三个段落，作为常规的单元练习任务。目标结构句位于每个段落的最后部分，根据问卷调查，受试者平均花了大约50分钟的时间完成对三个段落的整体记忆，其中花在目标结构句上的时间为5-6分钟。
（五）数据分析
研究者对前测与后测的问卷进行了判分。在测试中，受试者每做对一题得1分，做错得0分。翻译测试得分的标准差反映了本研究的目标语法关注点：受试者使用“despite”时，后接名词短语还是句子？单词、拼写和时态不在本研究的考量之内，因此测试得分是客观而清晰的。研究者使用SPSS 15.0对实验所收集的所有数据进行了分析，得出了每次测试的均值与标准差（见表3）。为比较前测与后测的组间均值，本研究也进行了相关独立样本T检验（见表4）。
表3前测与后测的均值及方差
前测均值（M）方差（SD）后测均值（M）方差（SD）实验组 多项选择 .4945.51542.6778.46878翻译 .0000.0000.5212.51254对照组多项选择 .4945.51542.7987.42545翻译 .0000.0000.2845.46858 表4实验组与对照组的前测与后测独立样本T检验
变量均值（M）方差（SD）T值显著性（Sig.）前测 实验组对照组实验组对照组多项选择 .4966.51632.4966.51632翻译测试 .0000.0000.0000.0000.0001.000——后测 实验组对照组实验组对照组多项选择 .6753.48568.7958.42685翻译测试 .5268 .51267.2865.46752-1.087.0322.058.007
三、结果
如表3所示，在前测中，实验组和对照组的受试者在多项选择上的得分均值完全一致（实验组，M=.4996;对照组，M=.4996），在翻译测试中的得分均为0分，表明两组受试者在目标语言点上处于同一起步水平。在后测中，两个组的受试者展现了对两种目标知识点理解的不断深入。在多项选择上，两个组均体现了对目标结构的意识的提升（对照组的提升更为明显，M=.6778;实验组，M=.7987）。在翻译测试方面，实验组在掌控目标知识运用的能力上体现了巨大的进步（M=5212），而对照组的进步则相对小很多（M=.2845）。
为检测两个组的组间变量，评估各个组在目标知识点上取得进步的程度，研究者进行了相关独立样本T检验（见表4）。从表4中可以看到，两个组的受试者在目标知识点上均在同一起步水平（p=1.000），而其在后测中的表现却体现出显著的差异（多项选择，t=-1.087，p=0.32 < .05;翻译测试，t=2.058，p=0.007 < .05），表明对照组在多项选择上的表现显著优于实验组，而实验组则在翻译测试上的表现明显好于对照组。
以上的定量分析对两个组在两种类型测试成绩上的组内与组间变化进行了大致概括。如果从学习者的角度深入探究实验组的受试者身上所发生的变化，我们可以得到同样有价值的发现。以参加了后测翻译测试的部分受试者为例，看其在目标语言点上表现的前后变化。受试者D：“Despite the teacher’ words is good， despite I don’t want to waste time， ...”（前测），“Despite the fact that I spend a lot of time to study English by heart， despite the difficulties I came across when I was learning grammar， ...”（后测）;受试者J：“Despite teacher’s words are remarkable， despite I strongly want to save time， ...” （前测），” Despite the fact that I spend plenty of time in memorizing vocabulary， despite the fact that the memorizing process was so difficult， ...” （后测）。
四、讨论
本研究表明，明确的指示可以帮助学习者完成知识积累，并通过用心学习实现对知识的掌控。逐字句专心学习包含有目标语言点的典型句子的实验组（复述组）受试者在运用知识方面的表现超过对照组（指导组）受试者，而后者在接受课堂指导后，展现了更好的呈现目标知识的能力。如前所述，对于对照组的受试者，研究者明确指导的重心落在目标词串的内部结构上——“despite + NP”，这样的侧重可能会引发受试者对此语用指导意图的警醒，进而促使他们在接下来的测试中在陈述性知识上有更好表现。与此相对的是，实验组的受试者被要求课后自行用心学习目标材料，对目标语法结构未作提示。实验结果显示，此组受试者似乎更倾向于将目标结构作为一个未经分析的整体来习得，他们更关注目标结构的整体意义及其上下文的语境意义。在实验中，除了几个例外，差不多所有复述组的受试者在后测翻译练习中都能完整使用“despite the fact that …”并得分，这显然证明实验对象将该结构视作一个整体的词汇短语。“句子被作为一个整体存储于记忆中，不需经历分析和再造过程即可直接提取并使用。”遵循此理论，就不难理解，为何实验组的实施者在语言使用测试（翻译）上表现出色而对照组则在语言用法测试（多项选择）上更胜一筹了。
五、结论
早期的一些研究发现，机械记忆有助于语言组块的学习[2]，本研究也从另一角度印证了这一观点。不同之处在于，这些研究者均是从研究者自身视角出发进行语块识别，本研究则是通过对课堂实验结果的分析，从学习者的角度最终实现对所研究的“字词序列”为语块的识别。然而，本研究中所识别的类似语块仍然未能在文献中得到广泛认可，原因就在于正式的短语分组标准很少为人所关注。现有的语块分类研究主要是从功能的角度来切入的，但我们不应该走向这样一个极端：“不具备某种明晰特定功能的惯常表达不在考虑之列”，有着明显语法重要性的语块同样值得研究者和教师的关注。本研究认为，当我们进行语块识别时（尤其是在教学中）应该给予语法类别更多关注。对此类语块的识别教学，结合适当的教学策略，使得教师能够更好地帮助学生理解由于母语的负迁移作用而难以准确传输的二语特征（正如本研究中所呈现的），减少那些导致正确的反馈无法发挥积极作用的中介语特征（如语法错误）的负面影响，而语法与词汇的临界领域则还有待更多的后续研究。
参考文献：
[1]陆俭明.构式与意象图式[J].北京大学学报， 2009（3）： 103-107.
[2]Ting， Y.-R.， Qi， Y.The Role of Learning Text by Heart in English Learning[J]. Foreign Language Circle，2004（5）：58–65.
关键词：高等院校;二语语块;词串;语法结构;正式标准;语言教学近年来，高等院校二语习得领域的研究者对语块的研究兴趣显著增加。在不同语言学家的研究中，语块的表述并不完全一致，较为通常的有词汇短语、公式化表达、预制语言和语块等。上世纪50年代，美国心理学家Miller提出了组块的概念，70年代Becker提出了预制语块的概念。[1]语块的术语定义问题迄今为止仍未得到有效解决，最为广泛使用的定义标准为Myles （1998）所提出。
这些定义标准看起来似乎很全面，但一些研究者（Peters，1983）发现，应用此标准并不一定能将某些特定的话语片段认作为语块。随之而来的问题在于，什么样的话语组合是语块，如果不是，那又是为什么？这使得我们陷入“蛋生鸡还是鸡生蛋”的难题：定义和识别到底谁先谁后？似乎没有任何标准能识别存在于人头脑中的公式化语言（语块）。定义标准的复杂性也正反映了将一种类型的多字单元（语块）与另一类型的多字单元（非语块）区分开来的困难性。一些研究人员试图从学习者的角度来描绘这一定义，这也是本文所采用的研究视角。
一、研究问题
本文所欲解决的研究问题：对某一表达（潜在的语块）刻意强记与对嵌入于该表达中的目标规则进行明确指示，这两种习得方式是否在知识积累和掌控该知识应用这两个过程中起到了不同的作用？
二、研究方法
（一）研究对象
本研究选择的研究对象均为国内某普通本科院校的大一学生，分别来自不同专业的三个自然班，所学专业均与法律相关，其中两个班被随机指定为实验组，剩下的一个班为实验对照组。根据他们的新生入校英语分级考试成绩排位，这些受试者均被归入相对英语水平较低的一级班（少数英语成绩相对较好的学生进入二级班）。他们均接受同一标准下的英语教育至少6年时间，参加同一高校入学考试，入学英语成绩均在要求标准之上。相似的教育背景和英语水平使得两个受试组之间的差异完全可控。更多的受试者背景信息见表1。
（二）实验设计
本研究采用了前测和后测设计（见表2）。对照组的受试者在常规课堂教学时间内接受了研究者就目标语法项（“despite the fact（that）”）给予的直接指导，而实验组的受试者则被要求在课外时间记忆该语法项。从表2中可以看到，前测为所有受试者设计了一个多项选择题和一个翻译题，目的在于：（1）将少数已具备目标结构知识且能在合适语境下正确运用的受试者与没能掌握此知识点或具备目标结构知识但无法正确运用的受试者区分开来;（2）对受试者具备的目标语言点知识和运用此知识的能力进行测量;（3）与后测结果进行对比分析。两周后，受试者被要求进行同样语言点类型但内容完全不同的测试。
表2研究设计
实验阶段实验组（34人）对照组（34人）前测多项选择与翻译练习处理任务（用心学习）复述测试根据记忆写句子后测后测多项选择与翻译练习课堂指导
（三）数据收集
在本实验所设计的多项选择测试中，受试者被要求从四个选项中选择一个正确的答案，其余三个为干扰项。在翻译测试中，受试者则被要求对句子的部分进行汉译英练习，英文翻译的起始词为“despite”。作为一种独立的语法测试，先前的多项选择题意在检验受试者能否正确找回预期水平的目标结构知识。与此相对的是，之后进行的翻译测试则是被用来检测受试者在真实语境下运用该知识点的实际能力。
高等院校语块识别实验研究（四）指导与任务
对对照组受试者进行的涉及到目标结构知识的课堂指导由研究者在正常上课时间内进行。每次指导持续时间约10分钟，包括两个部分：明确呈示与举例说明。作为受试者的英语授课教师，研究者在课堂教学中同时使用英语和汉语对目标词“despite”的用法进行了阐释：不同于“although”，“despite”是一个介词，由名词词组而非句子所后修饰。为使受试者更清楚理解此用法，研究者在黑板上写下此结构用法说明“despite + NP”，并紧接着用口头和笔头的方式向受试者展示两个例句。同时，为强化受试者对此概念的认知，研究者引导他们找到使用该结构的课文原句。
不同于对照组，研究者在课堂指导中有意忽略了对实验组的受试者进行针对目标结构的讲解，而是要求他们在课后自行用心学习涉及到了目标结构用法的三个段落，作为常规的单元练习任务。目标结构句位于每个段落的最后部分，根据问卷调查，受试者平均花了大约50分钟的时间完成对三个段落的整体记忆，其中花在目标结构句上的时间为5-6分钟。
（五）数据分析
研究者对前测与后测的问卷进行了判分。在测试中，受试者每做对一题得1分，做错得0分。翻译测试得分的标准差反映了本研究的目标语法关注点：受试者使用“despite”时，后接名词短语还是句子？单词、拼写和时态不在本研究的考量之内，因此测试得分是客观而清晰的。研究者使用SPSS 15.0对实验所收集的所有数据进行了分析，得出了每次测试的均值与标准差（见表3）。为比较前测与后测的组间均值，本研究也进行了相关独立样本T检验（见表4）。
表3前测与后测的均值及方差
前测均值（M）方差（SD）后测均值（M）方差（SD）实验组 多项选择 .4945.51542.6778.46878翻译 .0000.0000.5212.51254对照组多项选择 .4945.51542.7987.42545翻译 .0000.0000.2845.46858 表4实验组与对照组的前测与后测独立样本T检验
变量均值（M）方差（SD）T值显著性（Sig.）前测 实验组对照组实验组对照组多项选择 .4966.51632.4966.51632翻译测试 .0000.0000.0000.0000.0001.000——后测 实验组对照组实验组对照组多项选择 .6753.48568.7958.42685翻译测试 .5268 .51267.2865.46752-1.087.0322.058.007
三、结果
如表3所示，在前测中，实验组和对照组的受试者在多项选择上的得分均值完全一致（实验组，M=.4996;对照组，M=.4996），在翻译测试中的得分均为0分，表明两组受试者在目标语言点上处于同一起步水平。在后测中，两个组的受试者展现了对两种目标知识点理解的不断深入。在多项选择上，两个组均体现了对目标结构的意识的提升（对照组的提升更为明显，M=.6778;实验组，M=.7987）。在翻译测试方面，实验组在掌控目标知识运用的能力上体现了巨大的进步（M=5212），而对照组的进步则相对小很多（M=.2845）。
为检测两个组的组间变量，评估各个组在目标知识点上取得进步的程度，研究者进行了相关独立样本T检验（见表4）。从表4中可以看到，两个组的受试者在目标知识点上均在同一起步水平（p=1.000），而其在后测中的表现却体现出显著的差异（多项选择，t=-1.087，p=0.32 < .05;翻译测试，t=2.058，p=0.007 < .05），表明对照组在多项选择上的表现显著优于实验组，而实验组则在翻译测试上的表现明显好于对照组。
以上的定量分析对两个组在两种类型测试成绩上的组内与组间变化进行了大致概括。如果从学习者的角度深入探究实验组的受试者身上所发生的变化，我们可以得到同样有价值的发现。以参加了后测翻译测试的部分受试者为例，看其在目标语言点上表现的前后变化。受试者D：“Despite the teacher’ words is good， despite I don’t want to waste time， ...”（前测），“Despite the fact that I spend a lot of time to study English by heart， despite the difficulties I came across when I was learning grammar， ...”（后测）;受试者J：“Despite teacher’s words are remarkable， despite I strongly want to save time， ...” （前测），” Despite the fact that I spend plenty of time in memorizing vocabulary， despite the fact that the memorizing process was so difficult， ...” （后测）。
四、讨论
本研究表明，明确的指示可以帮助学习者完成知识积累，并通过用心学习实现对知识的掌控。逐字句专心学习包含有目标语言点的典型句子的实验组（复述组）受试者在运用知识方面的表现超过对照组（指导组）受试者，而后者在接受课堂指导后，展现了更好的呈现目标知识的能力。如前所述，对于对照组的受试者，研究者明确指导的重心落在目标词串的内部结构上——“despite + NP”，这样的侧重可能会引发受试者对此语用指导意图的警醒，进而促使他们在接下来的测试中在陈述性知识上有更好表现。与此相对的是，实验组的受试者被要求课后自行用心学习目标材料，对目标语法结构未作提示。实验结果显示，此组受试者似乎更倾向于将目标结构作为一个未经分析的整体来习得，他们更关注目标结构的整体意义及其上下文的语境意义。在实验中，除了几个例外，差不多所有复述组的受试者在后测翻译练习中都能完整使用“despite the fact that …”并得分，这显然证明实验对象将该结构视作一个整体的词汇短语。“句子被作为一个整体存储于记忆中，不需经历分析和再造过程即可直接提取并使用。”遵循此理论，就不难理解，为何实验组的实施者在语言使用测试（翻译）上表现出色而对照组则在语言用法测试（多项选择）上更胜一筹了。
五、结论
早期的一些研究发现，机械记忆有助于语言组块的学习[2]，本研究也从另一角度印证了这一观点。不同之处在于，这些研究者均是从研究者自身视角出发进行语块识别，本研究则是通过对课堂实验结果的分析，从学习者的角度最终实现对所研究的“字词序列”为语块的识别。然而，本研究中所识别的类似语块仍然未能在文献中得到广泛认可，原因就在于正式的短语分组标准很少为人所关注。现有的语块分类研究主要是从功能的角度来切入的，但我们不应该走向这样一个极端：“不具备某种明晰特定功能的惯常表达不在考虑之列”，有着明显语法重要性的语块同样值得研究者和教师的关注。本研究认为，当我们进行语块识别时（尤其是在教学中）应该给予语法类别更多关注。对此类语块的识别教学，结合适当的教学策略，使得教师能够更好地帮助学生理解由于母语的负迁移作用而难以准确传输的二语特征（正如本研究中所呈现的），减少那些导致正确的反馈无法发挥积极作用的中介语特征（如语法错误）的负面影响，而语法与词汇的临界领域则还有待更多的后续研究。
参考文献：
[1]陆俭明.构式与意象图式[J].北京大学学报， 2009（3）： 103-107.
[2]Ting， Y.-R.， Qi， Y.The Role of Learning Text by Heart in English Learning[J]. Foreign Language Circle，2004（5）：58–65.