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摘要：通识教育作为高校教育改革的一项措施，已在众多的高校被开展。但由于各个学校缺乏合适的通识教育评价体系，通识教育在培养全面人才方面并没有充分发挥出作用。本文以北京学院路地区20所高校“教育共同体”这种合作式的通识教育为例，了解其在教育评价中存在的问题，试图倡导由传统单一评价到多元化评价转变。
关键词：通识教育；教育评价；多元化评价；学院路共同体
通识教育是一种与职业教育相对的，以培养人的人文素养为目标的教育培养模式。在我国，通识教育的理念早在20世纪20年代就传入，当时的北大校长蔡元培积极倡导文理科共同修习的教学计划。但是一直到20世纪90年代，通识教育才在中国的大学中真正全面的开展起来。为了响应国家教育改革，培养全球化的创新性复合型人才的号召，许多著名的高等学府相继推出了各具特色的通识教育体系，如浙江大学的竺可桢学院，北京大学的“元培计划”，武汉大学的通识课程建设工程，复旦大学的复旦学院，南京大学的匡亚明学院以及中山大学举办的博雅学院等。[1]
这些学校内部的教育改革实验，有利于学生多元化能力和全面人格的形成，有利于学生视野的开阔和素质的提升。在全国各地高校普及通识教育的情况下，北京海淀区学院路附近的十多所高校探索出一种统筹各校优势资源，实现各学科之间资源共享，优势互补，培养综合性人才的通识教育实施方式。这种十多个著名高校共同构建的学院路“教学共同体”，10年来为学院路高校近10万名学生提供了1200多种课程的选择，受到学生们的欢迎，也为国内其他地区通识教育的推进提供了范例。但是，在实际实施过程中，由于传统实用主义观念的影响，传统评价方式的作用，通识教育的进一步发展还面临着许多阻碍。本文旨在通过分析学院路“教学共同体”这种通识教育的发展方式，指出通识教育发展和学生的进步对评价体系的依赖，发现我国通识教育评价过程中存在的问题和原因，倡导教育机构在评价通识教育成果时从传统单一的评价方式向多元化评价方式转变。
一、我国高校通识教育对评价体系的诉求
“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程”。[2]评价是一种有效的控制手段，而利用评价来控制的最终目的是促进评价对象的提高和发展。根据Richard的观点，评价在高等教育中有着多重的功效，如幫助我们了解学生的学习情况，学生进步与否，判定教师的教学质量以及相关机构在其中的责任。[3]
通识教育的开展是我国从人力资源大国向人力资源强国转变的必然要求，为我国当前的社会主义现代化建设培养了一大批适应社会需求，高素质的人才。在通识教育的发展中，对通识教育的评价是必不可少的一个重要环节。只有建立完备的通识教育评价体系，才能对通识教育的现状有一个全面的了解，诊断出其中存在的问题，规范通识教育师生的课堂行为，激励教师教学质量的提高和学生才能的发展。从学院路地区高校“教学共同体”的教学管理来看，通过对学生的学业评价，教师的教学评价以及学校课程管理组织评价，有效的加强了各学校之间的经验交流，提升了学校“核心课程”的品牌效应，增强了学校的形象。同时这种教育评价也使一些学校设置的“小众”课程得到改善，如中国矿业大学（北京）开设的《基因工程概论》以及北京航空航天大学开设的《载人航天》等课，因其专业性过强，得不到学生的认可。学校根据学生的具体情况对这些课程的内容进行修改，使其更易被学生掌握了接受。对通识教育各个环节的评价有效的指导了学院路高校，促进了其通识教育的开展，也使不同学校认识到自己差距和不足。
二、通识教育评价过程中存在的问题和原因
通识教育的具体定义是什么？李晓莉通过借鉴施良方教授和崔允漷教授对教育评价的定义，总结出“通识教育评价即以通识教育目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教育的信息，对教育活动的过程和结果做出价值判断”。[4]从这个定义可以看出，通识教育评价中不仅要注意通识教育目标的实现情况，也要关注评价的方式，收集评价信息的能力和结论的得出。然而，在实际的通识教育评价中，这几个方面都存在诸多问题。
首先，在评价中，通识教育的真正目的往往被忽视，评价仅仅局限于对课程中知识的掌握。众所周知，通识教育是在教育过程中专业化程度不断加深，学生的人文素养下降，价值观受社会的影响而扭曲的大背景下应运而生的，旨在培养学生正确的价值观，人生观，拓宽学生的视野，提高学生的分析思维能力，创新能力和表达沟通技巧，为其在社会上全面的发展奠定基础。但由于我国传统实用主义思想的影响，高校往往重视的是学生专业技能的培养。通识教育课程安排中也尽量使课程面向社会需求，进一步提高学生专业化，使得通识教育不过是传统专业化教育的补充，不能发挥出其应有的提升学生素质的作用。在以就业为导向的驱动下，通识教育评价也大大偏离了原有的教学目的，教师仅仅关心学生最后的学业成绩，而对学生知识的应用水平，价值观的提升，思维能力的进步这些通识教育最强调的目标都忽视了。学院路高校“教学共同体”在实施中，这个问题更为严重。由于学院路地区学生众多，有些课甚至达到200多的学生数，老师的精力有限，无法关注到每个学生个人其他素质的提高。而且学生分布广，来自周围的20所高校，授课老师很难全面的了解每个学生的情况，这也加剧了对通识教育结果评价的难度。
第二，通识教育的评价管理机构设置不完备，评价的具体内容不系统。通识教育评价管理机构是通识教育预设的教学内容与课程体系在实际中得到切实贯彻的制度保障，是通识教育目标实现的前提条件。可是很多高校在发展通识教育时，没有认清通识教育与专业教育的关系，将通识教育置于专业教育之下。很多高校都没有独立管理通识教育的机构，只是委托教务处、高等教育研究所等代管相关工作。由于这些代管机构有着自己专门的职责，对通识教育重要性的认识也不够，在管理通识教育的过程中往往不够重视，没有设立专门的评价人员，也没有完善的评价体系。这就使得通识教育缺少了评价的指导，发展方向不确定，规范化程度差。通识教育开展的水平和质量直接由教师的个人教学态度和能力来决定，不利于通识教育的普及和整体学生的提高。学院路“教学共同体”如今作为一个由20所高校构成的庞大通识教育体系，其在管理上也存在很多问题。由于学生来自不同的学校，相对比较分散，选课也具有很多不稳定因素，因而很难管理评价学生。另外，学院路“教学共同体”目前主要是归共同体管理办公室统一负责，各个学校分别负责管理其开设的这些通识教育课教师的授课情况。这些组织没有实际的行政权，对通识教育中教师，学生，课程设置起不到监督评价的作用，不利于课程的创新和学生潜能的开发。 第三，通识教育评价人员专业化程度低，评价所需的人力物力得不到保障。由于我国的教育评价开展较晚，水平不高，现有的通识教育评价还存在许多主观臆断，依靠经验来判断的情况。这就导致评价的结果不够科学客观，无法为通识教育的进一步发展提供指导作用。在没有系统评价理论的引导下，评价人员对客观的教育情况进行判定往往受自己主观价值观的影响，缺乏评价的专业化素养。[5]从学院路高校“教学共同体”来看，目前专业化评价人员很不完备。由于“教学共同体”是一个由众多高校自发组织的一种选课培养方式，没有统一集中的行政化管理，无法组织一群专业化的教育评价专家，每个学校课程开展情况往往无法得到监控。现阶段评价的主要方式是面向学生进行课程质量问卷调查。[6]这种没有评价专家参与的评价方式，不够客观，公平，无法反应通识教育开展的全面有效的信息。因此，通识教育的进一步发展，教育改革的进一步推荐必须实施评价专业化。
第四，由于高校对通识教育的地位没有清晰的认识，对评价得出的结论没有足够重视，造成评价结果得不到很好的利用，无法起到提高教育质量的作用。评价的过程是利用科学的方式，系统的收集、分析及解释信息的过程，以测定现有的教育活动是否很好的完成了既定的目标。然后，利用收集到的资料和分析得出的结论，探索出改革的具体方法，应用于教学活动之中，促进整体教育主体的进步和发展。学院路“教学共同体”的课程由于是由各个学校分管的，所以更无法统筹评价结果，使其充分利用到所有课程教学中。课程中对学生的问卷调查的结果成为了一纸空文，无法得到有效利用，通识教育的进一步发展也收到阻碍。
三、倡导由单一评价方式向多元化评价方式转变
在我国传统的教育过程中，要评价一门课程的质量，教师的水平，学生的学习情况，往往只采用学生考试这一种方式。事实上，正式这种总结性评价，阻碍了课程质量的提高，教师水平的突破和学生学业的进步。总结性评价是一种事后评价，只能检验教学活动的最终效果。而且，传统的期末考试的评价方式也不能全面反映教学活动的全貌。通识教育是一种全新的教育改革方式，伴随着课程内容，授课方式，培养目标的改变，教育机构应该采取一种适应这种独特教学活动的评价方式。然而，在如今的通识教育评价中，各高校仍然采取千篇一律的知识考核，无法测量出在通识教育中学生个人素养和价值观的提升，教师授课情况的改善和课程安排的愈加合理化。自学院路“教学共同体”1999年实施以来，其课程设置，教师安排和参与学校数目都有了很大的改变。令人遗憾的是，在对教育成果的评价中，其传统的考核方式总体上仍然没有改变。现在主要的考核学生的方式仍然是考试和结课论文。虽然有些新开设的课程已经在某些有创新精神的教师推动下采取了一些新颖的评价方式，如北京航空航天大学开设的《演讲与口才》就采取把学生最后现场演讲的发挥水平作为评价标准。但从总体上来看，绝大多数课程的教学成果评价方式仍然是传统的考试。
针对这种情况，教育机构和教授应该认识到通识教育的特殊性，转变观念，采取适合通识教育发展的评价标准。由于通识教育的目标多样性，采取多元化的评价方式是必然趋势。只有这样，才能全面收集到各方面的信息，公平公正的评级所以学生，为通识教育的发展提供指导。要做到多元化的评价，就要从以下几个方面考虑：
第一，组织多个相关主体参与通识教育的评价。评价主体是指参与教学评价活动的组织与实施并给与评价客体价值判断的个人和团体。[7]通识教育的评价主体应该包括授课教师，学生，家长，社会人员和有着经验和评价知识的专家。首先，应该一如既往的重视教师对于学生通识教育成果的评价。其次要引入学生自评，帮助其自己发现自己的不足，有利于其更好的改正。另外，家长和社会人员的参与同样重要。通过了解家长和社会对于学生培养是否达到其期望目标，有利于更好的改进通识教育目标的设定。在评价中，教育机构需要聘请一批有着专业知识的评价队伍。在他们专业化的指点下，通识教育中存在的问题能够更好的被发现，也能够利用他们评价信息资源来找出解决的办法。总之，多元化的评价方式要求调动多方面的评价者，以获得全方位的通识教育发展信息。
第二，评价的内容应多元化，关注学生各方面的发展。通识教育是为了培养学生的人文素养，使学生的知识结构更加完善，培养学生的道德观念，促进其健全人格的形成。由于通识教育有着这些复杂深刻的目标，所以仅仅以学生知识的掌握程度来考核学生是完全不适合通识教育具体实践的。教育机构在评价中应该包括以下內容：学生在课程中学到了那些知识，这些知识在生活中应该怎么灵活运用，学生作为合格的社会公民的基本素质有没有得到提升，某些学生错误的价值观、态度和习惯有没有得到改善等。[8]只有全面评价学生各方面，才能得出完整的信息。
第三，由于通识教育的目标众多且不易测量，因而我们要积极采取各种不同的评价方式，了解学生的成长与变化。评价不仅要关注最终的结果，更要重视形成这一结果的整个过程。现在绝大多数学校在通识教育的评价者仍使用总结性评价方式，忽视了学生的发展过程，缺少形成性评价。接受通识教育，学生的进步是一个潜移默化长期的过程。因此，总结性的评价收集到的数据信息只能反映一时，反映不了长期的过程。为了全面的了解学生的变化发展的阶段，教师应采取多元化的评价方式，如通过学生课堂展示，与学生交流，组织学生动手实践，多观察思考学生的观点态度变化等，以获得学生整体性的信息。这样才能给出学生客观公正的评价，进而给学生指明方向。
四、总结
随着通识教育的不断深入发展，对其的全面评价引起了越来越多人的关注。评价的目的不仅是为了对通识教育的发展状况作出判断，更重要的是通过评价得出的结果，促进同时教育中学生的全面发展。在通识教育的评价中要发掘通识教育的特殊性，建立有利于通识教育目标实现的评价指标体系。有关教育机构应为评价能够有效开展提供财力物力保障。切实用好通识教育评价结果，通过评价认识相关主体的不足之处，并指导其加以改正。通识教育的目标多样，其评价的过程也是复杂程度高，持续时间长。因此，传统依靠考试成绩的单一评价方式已经无法适应通识教育评价要求。要合理的评价通识教育就必须要采取多元化的评价方式，从多方面考虑，得出客观的，公平的，合理地评价结论。（作者单位：华东师范大学）
参考文献：
[1]胡莉芳 王亚敏. 理念和行为的矛盾与思考——基于某研究型大学师生通识教育观念调查的研究[J]. 现代大学教育，2010，（1）：8-12.
[2]陈玉琨. 教育评价学[M]. 北京：人民教育出版社，1999：185.
[3]Fletcher，Richard B.；Meyer， Luanna H.，；Anderson， Helen；Johnston， Patricia & Rees， Malcolm. Faculty and Students Conceptions of Assessment in Higher Education[J]. Higher Education：The International Journal of Higher Education and Educational Planning， 2012， （7）：119-120.
[4]李晓莉. 大学通识教育评价的制约因素分析[J]. 教育与职业，2012，（5）：177-178.
[5]蔡敏. 关于教育评价专业化的探讨[J]. 高等师范教育研究，2002，（3）：34-37.
[6]沈颂华. 优势互补 资源共享——北京学院路地区高校创建“教学共同体”[J]. 中国大学教学，2001，（8）：33-34.
[7]陈志旗. 谈大学英语教学的多元化评价[J]. 教育探索，2011，（11）：48-49.
[8]袁琦. 美国大学通识教育评价研究[D]. 南京：东南大学，2004.
关键词：通识教育；教育评价；多元化评价；学院路共同体
通识教育是一种与职业教育相对的，以培养人的人文素养为目标的教育培养模式。在我国，通识教育的理念早在20世纪20年代就传入，当时的北大校长蔡元培积极倡导文理科共同修习的教学计划。但是一直到20世纪90年代，通识教育才在中国的大学中真正全面的开展起来。为了响应国家教育改革，培养全球化的创新性复合型人才的号召，许多著名的高等学府相继推出了各具特色的通识教育体系，如浙江大学的竺可桢学院，北京大学的“元培计划”，武汉大学的通识课程建设工程，复旦大学的复旦学院，南京大学的匡亚明学院以及中山大学举办的博雅学院等。[1]
这些学校内部的教育改革实验，有利于学生多元化能力和全面人格的形成，有利于学生视野的开阔和素质的提升。在全国各地高校普及通识教育的情况下，北京海淀区学院路附近的十多所高校探索出一种统筹各校优势资源，实现各学科之间资源共享，优势互补，培养综合性人才的通识教育实施方式。这种十多个著名高校共同构建的学院路“教学共同体”，10年来为学院路高校近10万名学生提供了1200多种课程的选择，受到学生们的欢迎，也为国内其他地区通识教育的推进提供了范例。但是，在实际实施过程中，由于传统实用主义观念的影响，传统评价方式的作用，通识教育的进一步发展还面临着许多阻碍。本文旨在通过分析学院路“教学共同体”这种通识教育的发展方式，指出通识教育发展和学生的进步对评价体系的依赖，发现我国通识教育评价过程中存在的问题和原因，倡导教育机构在评价通识教育成果时从传统单一的评价方式向多元化评价方式转变。
一、我国高校通识教育对评价体系的诉求
“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程”。[2]评价是一种有效的控制手段，而利用评价来控制的最终目的是促进评价对象的提高和发展。根据Richard的观点，评价在高等教育中有着多重的功效，如幫助我们了解学生的学习情况，学生进步与否，判定教师的教学质量以及相关机构在其中的责任。[3]
通识教育的开展是我国从人力资源大国向人力资源强国转变的必然要求，为我国当前的社会主义现代化建设培养了一大批适应社会需求，高素质的人才。在通识教育的发展中，对通识教育的评价是必不可少的一个重要环节。只有建立完备的通识教育评价体系，才能对通识教育的现状有一个全面的了解，诊断出其中存在的问题，规范通识教育师生的课堂行为，激励教师教学质量的提高和学生才能的发展。从学院路地区高校“教学共同体”的教学管理来看，通过对学生的学业评价，教师的教学评价以及学校课程管理组织评价，有效的加强了各学校之间的经验交流，提升了学校“核心课程”的品牌效应，增强了学校的形象。同时这种教育评价也使一些学校设置的“小众”课程得到改善，如中国矿业大学（北京）开设的《基因工程概论》以及北京航空航天大学开设的《载人航天》等课，因其专业性过强，得不到学生的认可。学校根据学生的具体情况对这些课程的内容进行修改，使其更易被学生掌握了接受。对通识教育各个环节的评价有效的指导了学院路高校，促进了其通识教育的开展，也使不同学校认识到自己差距和不足。
二、通识教育评价过程中存在的问题和原因
通识教育的具体定义是什么？李晓莉通过借鉴施良方教授和崔允漷教授对教育评价的定义，总结出“通识教育评价即以通识教育目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教育的信息，对教育活动的过程和结果做出价值判断”。[4]从这个定义可以看出，通识教育评价中不仅要注意通识教育目标的实现情况，也要关注评价的方式，收集评价信息的能力和结论的得出。然而，在实际的通识教育评价中，这几个方面都存在诸多问题。
首先，在评价中，通识教育的真正目的往往被忽视，评价仅仅局限于对课程中知识的掌握。众所周知，通识教育是在教育过程中专业化程度不断加深，学生的人文素养下降，价值观受社会的影响而扭曲的大背景下应运而生的，旨在培养学生正确的价值观，人生观，拓宽学生的视野，提高学生的分析思维能力，创新能力和表达沟通技巧，为其在社会上全面的发展奠定基础。但由于我国传统实用主义思想的影响，高校往往重视的是学生专业技能的培养。通识教育课程安排中也尽量使课程面向社会需求，进一步提高学生专业化，使得通识教育不过是传统专业化教育的补充，不能发挥出其应有的提升学生素质的作用。在以就业为导向的驱动下，通识教育评价也大大偏离了原有的教学目的，教师仅仅关心学生最后的学业成绩，而对学生知识的应用水平，价值观的提升，思维能力的进步这些通识教育最强调的目标都忽视了。学院路高校“教学共同体”在实施中，这个问题更为严重。由于学院路地区学生众多，有些课甚至达到200多的学生数，老师的精力有限，无法关注到每个学生个人其他素质的提高。而且学生分布广，来自周围的20所高校，授课老师很难全面的了解每个学生的情况，这也加剧了对通识教育结果评价的难度。
第二，通识教育的评价管理机构设置不完备，评价的具体内容不系统。通识教育评价管理机构是通识教育预设的教学内容与课程体系在实际中得到切实贯彻的制度保障，是通识教育目标实现的前提条件。可是很多高校在发展通识教育时，没有认清通识教育与专业教育的关系，将通识教育置于专业教育之下。很多高校都没有独立管理通识教育的机构，只是委托教务处、高等教育研究所等代管相关工作。由于这些代管机构有着自己专门的职责，对通识教育重要性的认识也不够，在管理通识教育的过程中往往不够重视，没有设立专门的评价人员，也没有完善的评价体系。这就使得通识教育缺少了评价的指导，发展方向不确定，规范化程度差。通识教育开展的水平和质量直接由教师的个人教学态度和能力来决定，不利于通识教育的普及和整体学生的提高。学院路“教学共同体”如今作为一个由20所高校构成的庞大通识教育体系，其在管理上也存在很多问题。由于学生来自不同的学校，相对比较分散，选课也具有很多不稳定因素，因而很难管理评价学生。另外，学院路“教学共同体”目前主要是归共同体管理办公室统一负责，各个学校分别负责管理其开设的这些通识教育课教师的授课情况。这些组织没有实际的行政权，对通识教育中教师，学生，课程设置起不到监督评价的作用，不利于课程的创新和学生潜能的开发。 第三，通识教育评价人员专业化程度低，评价所需的人力物力得不到保障。由于我国的教育评价开展较晚，水平不高，现有的通识教育评价还存在许多主观臆断，依靠经验来判断的情况。这就导致评价的结果不够科学客观，无法为通识教育的进一步发展提供指导作用。在没有系统评价理论的引导下，评价人员对客观的教育情况进行判定往往受自己主观价值观的影响，缺乏评价的专业化素养。[5]从学院路高校“教学共同体”来看，目前专业化评价人员很不完备。由于“教学共同体”是一个由众多高校自发组织的一种选课培养方式，没有统一集中的行政化管理，无法组织一群专业化的教育评价专家，每个学校课程开展情况往往无法得到监控。现阶段评价的主要方式是面向学生进行课程质量问卷调查。[6]这种没有评价专家参与的评价方式，不够客观，公平，无法反应通识教育开展的全面有效的信息。因此，通识教育的进一步发展，教育改革的进一步推荐必须实施评价专业化。
第四，由于高校对通识教育的地位没有清晰的认识，对评价得出的结论没有足够重视，造成评价结果得不到很好的利用，无法起到提高教育质量的作用。评价的过程是利用科学的方式，系统的收集、分析及解释信息的过程，以测定现有的教育活动是否很好的完成了既定的目标。然后，利用收集到的资料和分析得出的结论，探索出改革的具体方法，应用于教学活动之中，促进整体教育主体的进步和发展。学院路“教学共同体”的课程由于是由各个学校分管的，所以更无法统筹评价结果，使其充分利用到所有课程教学中。课程中对学生的问卷调查的结果成为了一纸空文，无法得到有效利用，通识教育的进一步发展也收到阻碍。
三、倡导由单一评价方式向多元化评价方式转变
在我国传统的教育过程中，要评价一门课程的质量，教师的水平，学生的学习情况，往往只采用学生考试这一种方式。事实上，正式这种总结性评价，阻碍了课程质量的提高，教师水平的突破和学生学业的进步。总结性评价是一种事后评价，只能检验教学活动的最终效果。而且，传统的期末考试的评价方式也不能全面反映教学活动的全貌。通识教育是一种全新的教育改革方式，伴随着课程内容，授课方式，培养目标的改变，教育机构应该采取一种适应这种独特教学活动的评价方式。然而，在如今的通识教育评价中，各高校仍然采取千篇一律的知识考核，无法测量出在通识教育中学生个人素养和价值观的提升，教师授课情况的改善和课程安排的愈加合理化。自学院路“教学共同体”1999年实施以来，其课程设置，教师安排和参与学校数目都有了很大的改变。令人遗憾的是，在对教育成果的评价中，其传统的考核方式总体上仍然没有改变。现在主要的考核学生的方式仍然是考试和结课论文。虽然有些新开设的课程已经在某些有创新精神的教师推动下采取了一些新颖的评价方式，如北京航空航天大学开设的《演讲与口才》就采取把学生最后现场演讲的发挥水平作为评价标准。但从总体上来看，绝大多数课程的教学成果评价方式仍然是传统的考试。
针对这种情况，教育机构和教授应该认识到通识教育的特殊性，转变观念，采取适合通识教育发展的评价标准。由于通识教育的目标多样性，采取多元化的评价方式是必然趋势。只有这样，才能全面收集到各方面的信息，公平公正的评级所以学生，为通识教育的发展提供指导。要做到多元化的评价，就要从以下几个方面考虑：
第一，组织多个相关主体参与通识教育的评价。评价主体是指参与教学评价活动的组织与实施并给与评价客体价值判断的个人和团体。[7]通识教育的评价主体应该包括授课教师，学生，家长，社会人员和有着经验和评价知识的专家。首先，应该一如既往的重视教师对于学生通识教育成果的评价。其次要引入学生自评，帮助其自己发现自己的不足，有利于其更好的改正。另外，家长和社会人员的参与同样重要。通过了解家长和社会对于学生培养是否达到其期望目标，有利于更好的改进通识教育目标的设定。在评价中，教育机构需要聘请一批有着专业知识的评价队伍。在他们专业化的指点下，通识教育中存在的问题能够更好的被发现，也能够利用他们评价信息资源来找出解决的办法。总之，多元化的评价方式要求调动多方面的评价者，以获得全方位的通识教育发展信息。
第二，评价的内容应多元化，关注学生各方面的发展。通识教育是为了培养学生的人文素养，使学生的知识结构更加完善，培养学生的道德观念，促进其健全人格的形成。由于通识教育有着这些复杂深刻的目标，所以仅仅以学生知识的掌握程度来考核学生是完全不适合通识教育具体实践的。教育机构在评价中应该包括以下內容：学生在课程中学到了那些知识，这些知识在生活中应该怎么灵活运用，学生作为合格的社会公民的基本素质有没有得到提升，某些学生错误的价值观、态度和习惯有没有得到改善等。[8]只有全面评价学生各方面，才能得出完整的信息。
第三，由于通识教育的目标众多且不易测量，因而我们要积极采取各种不同的评价方式，了解学生的成长与变化。评价不仅要关注最终的结果，更要重视形成这一结果的整个过程。现在绝大多数学校在通识教育的评价者仍使用总结性评价方式，忽视了学生的发展过程，缺少形成性评价。接受通识教育，学生的进步是一个潜移默化长期的过程。因此，总结性的评价收集到的数据信息只能反映一时，反映不了长期的过程。为了全面的了解学生的变化发展的阶段，教师应采取多元化的评价方式，如通过学生课堂展示，与学生交流，组织学生动手实践，多观察思考学生的观点态度变化等，以获得学生整体性的信息。这样才能给出学生客观公正的评价，进而给学生指明方向。
四、总结
随着通识教育的不断深入发展，对其的全面评价引起了越来越多人的关注。评价的目的不仅是为了对通识教育的发展状况作出判断，更重要的是通过评价得出的结果，促进同时教育中学生的全面发展。在通识教育的评价中要发掘通识教育的特殊性，建立有利于通识教育目标实现的评价指标体系。有关教育机构应为评价能够有效开展提供财力物力保障。切实用好通识教育评价结果，通过评价认识相关主体的不足之处，并指导其加以改正。通识教育的目标多样，其评价的过程也是复杂程度高，持续时间长。因此，传统依靠考试成绩的单一评价方式已经无法适应通识教育评价要求。要合理的评价通识教育就必须要采取多元化的评价方式，从多方面考虑，得出客观的，公平的，合理地评价结论。（作者单位：华东师范大学）
参考文献：
[1]胡莉芳 王亚敏. 理念和行为的矛盾与思考——基于某研究型大学师生通识教育观念调查的研究[J]. 现代大学教育，2010，（1）：8-12.
[2]陈玉琨. 教育评价学[M]. 北京：人民教育出版社，1999：185.
[3]Fletcher，Richard B.；Meyer， Luanna H.，；Anderson， Helen；Johnston， Patricia & Rees， Malcolm. Faculty and Students Conceptions of Assessment in Higher Education[J]. Higher Education：The International Journal of Higher Education and Educational Planning， 2012， （7）：119-120.
[4]李晓莉. 大学通识教育评价的制约因素分析[J]. 教育与职业，2012，（5）：177-178.
[5]蔡敏. 关于教育评价专业化的探讨[J]. 高等师范教育研究，2002，（3）：34-37.
[6]沈颂华. 优势互补 资源共享——北京学院路地区高校创建“教学共同体”[J]. 中国大学教学，2001，（8）：33-34.
[7]陈志旗. 谈大学英语教学的多元化评价[J]. 教育探索，2011，（11）：48-49.
[8]袁琦. 美国大学通识教育评价研究[D]. 南京：东南大学，2004.